第二語(yǔ)言教學(xué)中的提問(wèn)論略

尉萬(wàn)傳

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中心，中國(guó)廣州510420;嶺南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文化研究所，中國(guó)湛江524048)

第二語(yǔ)言教學(xué)中的提問(wèn)論略

尉萬(wàn)傳

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中心，中國(guó)廣州510420;嶺南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文化研究所，中國(guó)湛江524048)

提問(wèn)既是第二語(yǔ)言課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，又是教師常用的一種互動(dòng)方式，對(duì)教學(xué)效率的提高具有重要的價(jià)值。在第二語(yǔ)言教學(xué)的提問(wèn)中，教師要注意區(qū)分展示型和查閱型兩類問(wèn)題，合理運(yùn)用自釋、探究、復(fù)問(wèn)和提示等提問(wèn)策略，在提問(wèn)分配方面，盡可能兼顧絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者，靈活做出多樣化的反饋，并注意適度延長(zhǎng)提問(wèn)的等待時(shí)間，掌握應(yīng)對(duì)“對(duì)不起，我不知道”類回答的技巧。

第二語(yǔ)言教學(xué);提問(wèn);分配;反饋;策略

一、引言

第二語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)可理解性輸入與反饋輸出的過(guò)程。在此過(guò)程中，師生間的互動(dòng)交流至關(guān)重要，互動(dòng)是語(yǔ)言習(xí)得的源頭(王初明，2011)。提問(wèn)既是第二語(yǔ)言課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，又是教師頻繁使用的一種交互方法和教學(xué)策略。在二語(yǔ)課堂中，師生之間的互動(dòng)很大程度上是通過(guò)教師提問(wèn)和學(xué)生回答來(lái)實(shí)現(xiàn)的。成功的問(wèn)答可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知能力，增進(jìn)師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的語(yǔ)言交流、思想交流和感情交流(劉曉雨，2000)。教師不失時(shí)機(jī)的提問(wèn)，可以給學(xué)習(xí)者提供一種腳手架式的協(xié)助(scaffolding)，激發(fā)學(xué)生的交流潛能，提升其二語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信心，人們普遍地認(rèn)為教師提問(wèn)的質(zhì)量，對(duì)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得效果有相當(dāng)大的影響(Ellis，1985)。G．Ivan Hannel(2003)指出，教師通過(guò)提問(wèn)可以將注意力聚焦于教學(xué)重點(diǎn)，并可以得到學(xué)生的即時(shí)反饋。而且，在二語(yǔ)水平測(cè)試方面，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)測(cè)試提問(wèn)技巧組織成功的提問(wèn)，可以幫助受試者很好地完成測(cè)試，使主試者對(duì)受試者的口語(yǔ)水平做出較準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)(鄧秀均、丁安琪，2003)。

對(duì)國(guó)內(nèi)第二課堂教學(xué)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：盡管絕大多數(shù)教師并不否認(rèn)課堂提問(wèn)的重要性，但對(duì)于“提問(wèn)內(nèi)容(what to ask)、提問(wèn)時(shí)機(jī)(when to ask)、提問(wèn)方式(how to ask)、提問(wèn)頻度(how often to ask)”等一系列相關(guān)問(wèn)題遠(yuǎn)非胸有成竹、運(yùn)用自如;表現(xiàn)在課堂上最突出的問(wèn)題就是提問(wèn)隨意、處置失措。張正東(1999：154-158)所提出的含混不清、時(shí)機(jī)不佳、反饋欠當(dāng)?shù)忍釂?wèn)中的諸多問(wèn)題，至今未有根本改觀。Zhi Tan(2007)發(fā)現(xiàn)，第二語(yǔ)言課堂上的大多提問(wèn)囿于認(rèn)知的較低層次，而且多是學(xué)生一起回答或教師指定問(wèn)答，這樣的提問(wèn)行為很可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生極為不利的影響。亓華、杜朝暉(2009)對(duì)中級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)課堂提問(wèn)的策略進(jìn)行了量化統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)有些教師對(duì)課堂提問(wèn)策略缺乏理論自覺，對(duì)話題鏈的使用還不夠嫻熟，提問(wèn)轉(zhuǎn)移的技巧也有待提高。Zuosheng Sun(2012)的考察也表明，第二語(yǔ)言課堂上的提問(wèn)現(xiàn)狀特別是提問(wèn)中的師生關(guān)系不容樂觀。因此，深入研究第二語(yǔ)言教學(xué)中提問(wèn)存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的對(duì)策很有必要。我們認(rèn)為，在二語(yǔ)課堂的提問(wèn)中，教師需要關(guān)注和研究的問(wèn)題很多，其中，提問(wèn)的分型與分配、反饋與等待是特別需要加以注意的。

二、教師提問(wèn)的分型與分配

在二語(yǔ)課堂上，教師提出的問(wèn)題應(yīng)該涵蓋不同的認(rèn)知層面，與學(xué)習(xí)者的實(shí)際的認(rèn)知水平相匹配，并引導(dǎo)其根據(jù)所學(xué)過(guò)的知識(shí)作答，這樣他們才有可能積極參與到互動(dòng)交流中來(lái)，將外在的語(yǔ)境變量與所學(xué)語(yǔ)言發(fā)生關(guān)聯(lián)，使所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)幫助內(nèi)化所學(xué)的內(nèi)容(王初明，2010)。這就要求教師首先必須熟悉提問(wèn)的類型和分配問(wèn)題，在這兩方面體現(xiàn)提問(wèn)的科學(xué)性、能動(dòng)性和藝術(shù)性，形成行之有效的提問(wèn)技巧和策略。

(一)提問(wèn)的類型

Hawkins，J．M．etc．(2012)，何安平(2003)和徐立群(2010)的研究顯示：改變提問(wèn)的方式，可以促進(jìn)學(xué)生的理解力和創(chuàng)造力。要改變提問(wèn)的方式，就必須了解提問(wèn)的各種不同類型。在課堂提問(wèn)研究中，Bloom(1956)依認(rèn)知水平將問(wèn)題分為以下六個(gè)層面：認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合以及評(píng)價(jià)。六個(gè)不同層面的問(wèn)題就要求學(xué)生有不同的認(rèn)知水平和背景知識(shí)。Barnes(1969)則分為：實(shí)際問(wèn)題(什么?)，推理問(wèn)題(怎樣和為什么?)。開放性的問(wèn)題是不需要任何推理的，而社會(huì)性問(wèn)題則通過(guò)控制注意力來(lái)影響學(xué)生的行為。

綜合Bloom和Barnes的分類，可將所有問(wèn)題大體歸為兩類：一類是要引出教師預(yù)料中信息的問(wèn)題;而另一類是始終存在教師未知答案的問(wèn)題。Long＆Sato(1983)將前者稱為展示型問(wèn)題(display question)，后者稱為查閱型問(wèn)題(referential question)。(Brock，1986;Nunan，1987)研究表明：前一種問(wèn)題能夠有效地檢查學(xué)習(xí)者的所學(xué)知識(shí)，但不能很好提高其口語(yǔ)表達(dá)能力;而后一種問(wèn)題則可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，更有利于促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)楫?dāng)教師使用查閱型問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者需要在更高的認(rèn)知水層次進(jìn)行思考，他們這時(shí)使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境的話語(yǔ)。在二語(yǔ)課堂上，一個(gè)教師有可能這樣提問(wèn)：“英國(guó)的首都是哪個(gè)城市?巴黎在哪里?”這種展示型問(wèn)題可檢測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)課文的理解，但對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)能力作用有限。而另一提問(wèn)：“如果你在東京旅行，你打算做什么?為什么?”則屬于查閱型問(wèn)題，它給了學(xué)習(xí)者自由表達(dá)的空間。回答展示型問(wèn)題，往往只使用一個(gè)單詞或者是短語(yǔ)，而在回答查閱型問(wèn)題，則要嘗試使用整個(gè)甚至多個(gè)句子來(lái)表達(dá)了。魯艷芳，呂道利(2011)證實(shí)，未知信息類問(wèn)題更能引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考，具有更好的語(yǔ)言產(chǎn)出效果。不過(guò)，在EFL課堂中，教師不能只單獨(dú)使用一種類型的問(wèn)題，而應(yīng)該交替使用兩種類型的問(wèn)題，同時(shí)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)和增加他們的口語(yǔ)產(chǎn)出，這就要求教師要掌握一定的提問(wèn)策略。阿達(dá)來(lái)提(2010)指出，要提高教學(xué)效果，教材本身應(yīng)不斷加強(qiáng)提問(wèn)類型的多樣性和系統(tǒng)性。

(二)提問(wèn)分型策略

二語(yǔ)課堂提問(wèn)中，通常可以使用以下四種主要的提問(wèn)策略：自釋(self-explaining)、探究(pro-bing)、復(fù)問(wèn)(redirecting)和提示(prompting)。自釋即教師自己對(duì)問(wèn)題的闡釋，是在指定學(xué)習(xí)者回答問(wèn)題前進(jìn)行的，它使問(wèn)題明晰化，有助于學(xué)習(xí)者順利作答。探究是教師讓學(xué)習(xí)者深化和完善自己答案的一種技巧，它是建立在學(xué)習(xí)者已做回答基礎(chǔ)之上的。如果一個(gè)學(xué)習(xí)者的答案正確但不充分，需要做進(jìn)一步的補(bǔ)充時(shí)，教師就可以換另外的問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行補(bǔ)充，如教師可能會(huì)問(wèn)：“你可以說(shuō)得再詳細(xì)些嗎?”復(fù)問(wèn)策略指的是讓不同的學(xué)習(xí)者回答相同的問(wèn)題(可有多種答案)，教師不是立即對(duì)學(xué)習(xí)者的答案給出反饋，而是讓其他學(xué)習(xí)者來(lái)重新回答原問(wèn)題。這樣做，教師不僅能增加問(wèn)題使用的頻率，克服司空見慣的糾錯(cuò)情結(jié)，使更多的學(xué)習(xí)者參與到課堂互動(dòng)中來(lái)，而且可使學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)逐步深化。提示即教師給出一些引導(dǎo)和暗示，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題或是使他們的答案更為完善(Jacobsen et al，1999)。

研究表明，在以上幾種策略中最為有效也最為常用的是提示(魏芳，2006)。因?yàn)樘崾緸閷W(xué)習(xí)者提供了更多用于交流互動(dòng)的語(yǔ)境變量，促進(jìn)和深化了其對(duì)問(wèn)題的理解和認(rèn)知，啟動(dòng)學(xué)習(xí)者相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，刺激學(xué)習(xí)者更進(jìn)一步的協(xié)同和產(chǎn)出(王初明，2010;2014)。提示策略通常用于下列場(chǎng)合：當(dāng)學(xué)習(xí)者回答“對(duì)不起，我不知道”或者答案含混、答案半對(duì)甚至全錯(cuò)時(shí)，教師可以適當(dāng)提供一些信息引導(dǎo)學(xué)習(xí)者得出答案。例如：

教師:安，你多久探望爺爺奶奶一次?

學(xué)生:我不知道。

教師:那么，一年你去爺爺奶奶那里幾次呢?

教師也可以把一個(gè)問(wèn)題分成幾個(gè)容易處理的小問(wèn)題。例如:

教師:什么是環(huán)境污染?

學(xué)生:我不清楚!

教師:為什么我們說(shuō)東西被污染了呢?

學(xué)生:哦!我明白了，水污染，噪音污染，就是環(huán)境污染。

有時(shí)候，一個(gè)提示就足以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者給出一個(gè)更好地答案。但大多數(shù)時(shí)候，教師還是需要給出一連串的提示來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者一步步地作答。在以上兩例中，當(dāng)學(xué)習(xí)者回答不出問(wèn)題時(shí)，教師會(huì)使用不同的提問(wèn)策略來(lái)進(jìn)一步解釋問(wèn)題，縮小問(wèn)題的范圍或是給出其他信息。因此，師生的互動(dòng)就會(huì)出現(xiàn)很活躍的狀態(tài)，這就給了學(xué)習(xí)者增加口語(yǔ)產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。需注意的是，在提問(wèn)的過(guò)程中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平，教師提問(wèn)的問(wèn)題應(yīng)盡量與學(xué)習(xí)者的水平相適應(yīng)(孔文、李清華，2007：27)。要避免出現(xiàn)下列“滑稽”的情況：?jiǎn)栴}過(guò)難導(dǎo)致教師自問(wèn)自答或問(wèn)題過(guò)簡(jiǎn)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不屑做答。

(三)提問(wèn)分配策略

提問(wèn)分配指教師提問(wèn)所及對(duì)象的比例和頻度。提問(wèn)分配策略是指教師盡可能均等地向每位學(xué)生提供回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，促使全體學(xué)生共同思考的提問(wèn)技巧。課堂提問(wèn)的方式有多種，如指定學(xué)生回答、讓學(xué)生輪流回答、讓全班一起回答等。而不同的環(huán)境決定教師應(yīng)當(dāng)采取怎樣更有效率的方式來(lái)進(jìn)行提問(wèn)。實(shí)際上，并不存在一個(gè)最佳提問(wèn)方法。教師必須要同時(shí)注意到不同提問(wèn)方法的利弊，然后在教學(xué)實(shí)踐中靈活地運(yùn)用。

Nunan(1991)指出，教師更傾向于將提問(wèn)的范圍集中在教室的一個(gè)特殊的區(qū)域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與兩旁，教師的提問(wèn)就越少。吳霞輝(2003)調(diào)查表明，幾乎100%的學(xué)生認(rèn)為老師都有他們偏愛的學(xué)生，在課堂上頻繁地提問(wèn)這些學(xué)生而忽略了其他同學(xué)。目前在二語(yǔ)課堂上，大部分教師都喜歡指定某個(gè)學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題(不讓學(xué)生舉手或直接喊出答案)。這種提問(wèn)方式會(huì)導(dǎo)致教師無(wú)法有效控制整個(gè)課堂，一些不樂意回答問(wèn)題的學(xué)生會(huì)因此置身事外。而隨機(jī)的提問(wèn)比用一種固定的順序指定學(xué)生回答問(wèn)題的效果要好，因?yàn)槿绻麑W(xué)生都不知道接下來(lái)誰(shuí)會(huì)被叫到，他們中的大多數(shù)都會(huì)更積極地思考問(wèn)題。這就增加了那些成績(jī)較差的和害羞的學(xué)生參與課堂活動(dòng)的可能性。

通常來(lái)說(shuō)，這種隨機(jī)抽取的方式更適用于常規(guī)或者是較為淺顯的問(wèn)題。如果問(wèn)題太難的話，隨機(jī)提問(wèn)則會(huì)使學(xué)生感到緊張焦慮，不僅影響當(dāng)時(shí)的問(wèn)答互動(dòng)，甚至影響其以后主動(dòng)回答問(wèn)題的積極性。

另一種常見的情況是，教師先指定了一個(gè)學(xué)生，然后提出問(wèn)題，如果他回答不出，教師就會(huì)立即讓另一個(gè)學(xué)生來(lái)回答。這同樣不利于集中所有學(xué)生的注意力。一般來(lái)說(shuō)，在指定某個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題前，先提出問(wèn)題的效果會(huì)更好。

三、提問(wèn)中的反饋及等待

提問(wèn)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是反饋。教師要對(duì)學(xué)生的回答給予及時(shí)恰當(dāng)?shù)姆答仯@就需要一定的提問(wèn)反饋策略，即應(yīng)對(duì)和處理不同類型回答的技巧。Long＆Sato(1983)、Ur(1996)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)第二語(yǔ)言課堂采用啟動(dòng)——應(yīng)答——反饋(IRF)的提問(wèn)模式，這不利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出(魯艷芳、呂道利，2011)。優(yōu)秀教師提問(wèn)的一個(gè)共同特點(diǎn)是會(huì)話結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，不限于IRF結(jié)構(gòu)，而且話語(yǔ)性反饋宜高于評(píng)價(jià)性反饋的比例。不同的學(xué)生會(huì)有自己的觀點(diǎn)和判斷能力，因此他們有可能給出各種不同的答案。學(xué)生的回答通常有四種類型：1)正確而肯定的答案;2)正確但不完整的答案;3)由于粗心而導(dǎo)致的錯(cuò)誤答案;4)因?yàn)橹R(shí)缺乏而完全錯(cuò)誤的答案。教師針對(duì)學(xué)生不同類型的回答需要進(jìn)行不同反饋，而且要注意提問(wèn)后的等待時(shí)間，維護(hù)學(xué)生的自尊，不能有任何貶損，使學(xué)生感到難堪(胡青球，2007)。

(一)反饋技巧

一般認(rèn)為，如果學(xué)生答對(duì)，教師不需要給出太多表?yè)P(yáng)，只要很簡(jiǎn)單的“對(duì)”或“好”就已經(jīng)足夠了。但是隨著學(xué)生二語(yǔ)交際能力的提高，這些簡(jiǎn)單的反饋往往是不夠的。馬淑丹(2010：43)指出，大多學(xué)生更喜歡感情上的由衷贊賞，而不是機(jī)械鼓掌和簡(jiǎn)單反饋。類似于這樣鼓勵(lì)式的反饋更為可?。骸澳阏f(shuō)的對(duì)，但是如果你再仔細(xì)地想想，我相信你會(huì)得到更多的”;“你的聲音真好聽，如果再加上表情就更好了!”;“你的看法太特別了!你實(shí)在是太有創(chuàng)造力了!”等等。這樣的反饋不但能表達(dá)教師對(duì)學(xué)生的欣賞和關(guān)愛，還能激發(fā)學(xué)生對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，使課堂上的互動(dòng)更為成功。

有時(shí)候?qū)W生的回答部分正確但不完整，他們遺漏了一些重要的內(nèi)容。這時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)表?yè)P(yáng)學(xué)生回答的正確部分，同時(shí)通過(guò)進(jìn)一步的探究、復(fù)問(wèn)和提示，引導(dǎo)學(xué)生回顧關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的其他相關(guān)知識(shí)。這種快速回顧是非常重要的，因?yàn)槠渌膶W(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題可能有同樣的困惑。在這樣的問(wèn)答互動(dòng)中，教師既可以檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)水平，也可以加深學(xué)生的對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)還鍛煉了其交際能力。

當(dāng)學(xué)生因?yàn)榇中亩o出了錯(cuò)誤答案時(shí)，教師不應(yīng)批評(píng)、貶低或使學(xué)生窘迫。Long(1996)認(rèn)為，負(fù)反饋，特別是隱含的負(fù)反饋，對(duì)第二語(yǔ)言水平的發(fā)展有積極的影響。維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)的最好方法，就是及時(shí)給出一個(gè)簡(jiǎn)單的更正提示，并且允許學(xué)生再次給出正確的答案。但是如果有太多的學(xué)生因?yàn)橹R(shí)缺乏而答錯(cuò)問(wèn)題時(shí)，教師一般有兩種可供選擇的辦法：一是逐步引導(dǎo)和幫助他們改正答案;另一種是針對(duì)那些還沒有理解的學(xué)，是把問(wèn)題涉及到的有關(guān)知識(shí)再重新簡(jiǎn)要講解，然后教師可以對(duì)他們或者全班再提同樣的問(wèn)題。必要的話，教師可以提出同樣水平的其他問(wèn)題，來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的理解程度。

為了維護(hù)學(xué)生的自尊，不管他們給出了什么類型的答案，教師都應(yīng)當(dāng)真誠(chéng)禮貌地說(shuō)：“謝謝你，請(qǐng)坐!”

(二)應(yīng)對(duì)“對(duì)不起，我不知道”的技巧

除了上述四種類型的回答，二語(yǔ)教師還可能常聽到這樣司空見慣的回答：“對(duì)不起，我不知道”。G．Ivan Hannel(2003)認(rèn)為產(chǎn)生這種情況通常有三種原因：1)問(wèn)題太難以致學(xué)生無(wú)法回答; 2)學(xué)生思考的時(shí)間不夠;3)學(xué)生從心底拒絕回答問(wèn)題。謝元花(2006)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：二語(yǔ)課堂上學(xué)生之所以保持沉默，除了學(xué)生缺乏自信外，提問(wèn)無(wú)吸引力是一個(gè)重要原因。王健、張靜(2008)也指出課堂上積極沉默和消極沉默與教師的提問(wèn)方式有著密切的關(guān)系。教師對(duì)待學(xué)生回答的態(tài)度還會(huì)影響學(xué)生以后的課堂行為。教師可以提出各種不同的問(wèn)題，學(xué)生當(dāng)然也就有權(quán)利給出各種各樣的答案，這其中也包括“對(duì)不起，我不知道”這樣的回答。

針對(duì)這種狀況，教師應(yīng)當(dāng)要保持冷靜，分析其具體原因，采取相應(yīng)的策略應(yīng)對(duì)。首先，教師可將原問(wèn)題重復(fù)一遍(但要強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的重點(diǎn))，要相信學(xué)生能夠?qū)?wèn)題發(fā)表一些看法。如果這樣沒有效果，教師可以在不改變問(wèn)題原意的條件下改換問(wèn)題，重新發(fā)問(wèn)。有時(shí)候，只要換一下問(wèn)法就能使學(xué)生理解并能給出答案。但是，有時(shí)候這兩種方法可能都不奏效，還可采取另一種辦法，那就是簡(jiǎn)化問(wèn)題或縮小問(wèn)題的范圍。無(wú)論如何，教師在提問(wèn)前最好站在學(xué)生的角度上思考一下，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出他們所知道的一些東西，盡量減少學(xué)生使用“對(duì)不起，我不知道”的頻率。而且對(duì)很多問(wèn)題而言，通常是沒有絕對(duì)正確或者錯(cuò)誤的答案之分的，讓學(xué)生開口說(shuō)話才是最重要的(G．Ivan Hannel 2003)。

(三)提問(wèn)等待時(shí)間

影響教師提問(wèn)和學(xué)生回答的另一個(gè)常被忽視的重要因素是“等待時(shí)間”(wait time)。等待時(shí)間包括教師提問(wèn)到學(xué)生回答之間的時(shí)間和學(xué)生回答到教師給出反應(yīng)之間的時(shí)間(Tobin，1987)。Freiberg＆Driscoll(2000)將前者稱為“Wait Time I”或“提問(wèn)的等待時(shí)間”，將后者稱為“Wait Time II”或“給出回答的等待時(shí)間”。在第二語(yǔ)言課堂上，處于中介語(yǔ)階段的學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)反應(yīng)時(shí)比母語(yǔ)更長(zhǎng)，因而教師在提問(wèn)后有必要適當(dāng)延長(zhǎng)等待時(shí)間，尤其是Wait Time I。然而，我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多EFL課堂的提問(wèn)在方面仍存在(1986)所指出的問(wèn)題：即使是學(xué)生需要更多的時(shí)間來(lái)思考，教師在提出問(wèn)題到指定學(xué)生回答問(wèn)題之間大約只有1秒，而在學(xué)生回答完，到教師使用探究、復(fù)問(wèn)進(jìn)一步向下一個(gè)學(xué)生提問(wèn)或揭曉答案之間也只有1秒。而Mary Budd Rowe通過(guò)研究提問(wèn)后等待時(shí)間延長(zhǎng)至3-5秒的900個(gè)教師錄像，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

(1)學(xué)生的答案更長(zhǎng)了;

(2)學(xué)生自發(fā)和恰當(dāng)?shù)?和主題或是科目相關(guān)的)的答案增加了;

(3)學(xué)生回答不出問(wèn)題的情況減少了;

(4)學(xué)生回答時(shí)候的自信(從聲音的自信中反映出來(lái)的)提升了;

(5)學(xué)生猜測(cè)性的答案增加了;

(6)學(xué)生間的互動(dòng)活動(dòng)增加了，而教師的主導(dǎo)活動(dòng)減少了;

(7)學(xué)生論證問(wèn)題來(lái)支持自己的陳述的證據(jù)增多了;

(8)在教師看來(lái)較差的學(xué)生的參與度提高了;

(9)學(xué)生的答案類型增加了。

Tobin(1987)關(guān)于等待時(shí)間的研究中也證實(shí)了上述情況。Riley(1986)指出，教師使用更多的等待時(shí)間，對(duì)學(xué)生在科學(xué)探究領(lǐng)域的成就有十分積極的影響。在二語(yǔ)教學(xué)中，特別是在教學(xué)的初級(jí)階段，教師在提問(wèn)環(huán)節(jié)應(yīng)該適當(dāng)多預(yù)留出一些空隙，這樣才符合二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，有助于在問(wèn)答中提高其交際能力。但值得注意的是，劉弘、靳知吟、王添淼(2014)研究發(fā)現(xiàn)，熟手教師無(wú)論是在平均等待時(shí)間還是不同問(wèn)題類型上的等待時(shí)間都短于新手教師(但未對(duì)延長(zhǎng)等待時(shí)間的效果進(jìn)行研究)。

四、結(jié)語(yǔ)

在二語(yǔ)課堂上，提問(wèn)是師生互動(dòng)的重要橋梁。教師不僅可以通過(guò)提問(wèn)從學(xué)生的回答中得到反饋，檢查和鞏固學(xué)生所學(xué)知識(shí)，有效控制教學(xué)的整個(gè)進(jìn)程，而且好的提問(wèn)可以為學(xué)生營(yíng)造一種積極的氛圍，激發(fā)學(xué)生的興趣、集中其注意力，使盡可能多的學(xué)生參與到互動(dòng)交際中，從而在有效的問(wèn)答中提高其二語(yǔ)交際能力。展示型問(wèn)題和查閱型問(wèn)題在不同的學(xué)習(xí)階段中具有不同的作用，教師的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)是靈活多變的，需在不同的時(shí)間提出不同的問(wèn)題，在認(rèn)知層面上要適合學(xué)生的不同水平，而提問(wèn)的方法也應(yīng)隨時(shí)調(diào)整。首先，提問(wèn)的問(wèn)題要有層次性，尤其要避免過(guò)度使用層面太低的問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué)生無(wú)法在簡(jiǎn)單的“yes，no”對(duì)答中提高交際能力;其次，注意使用不同的提問(wèn)技巧，盡量擴(kuò)大師生之間的互動(dòng)范圍，以便從不同的學(xué)生中得到更多反饋。另外，在提問(wèn)中教師宜保持柔和的聲音和語(yǔ)調(diào)，表現(xiàn)出足夠的耐心，利用期望效應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。關(guān)于提問(wèn)仍有很多問(wèn)題值得深入探討，如不同課型中的提問(wèn)，不同教學(xué)階段上的提問(wèn)，對(duì)不同年齡學(xué)習(xí)者的提問(wèn)等等。提問(wèn)無(wú)疑仍是二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的重要一環(huán)和二語(yǔ)教學(xué)研究的重要課題。

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A Survey on Questioning Strategies in L2 Class

YU Wanchuan
(CLAL，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510420 China; IFLCR，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048 China)

Questioning is an indispensable part of L2 teaching as well as communication．It plays a significant role in improving teaching efficiency．In application of questioning，TSL teachers should be well aware of the distinction of display questions and referential ones，make good use of self-explaining，probing，redirecting and prompting，and distribute questions in proper proportion among all the students．Meanwhile，the teachers should keep their feedbacks versatile and lengthen the wait time a bit．In dealing with the quotidian answer“Sorry，I don’t know”，they also need adopt some strategies and countermeasures．

L2 teaching;questioning;distribution;feedback;strategy

H195．3

A

2221-9056(2017)01-0020-07

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．002

2015-05-26

尉萬(wàn)傳，副教授，教育部人文社科重點(diǎn)研究基地廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中心在站博士后，嶺南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文化研究所所長(zhǎng)，語(yǔ)言學(xué)博士，研究方向?yàn)榈诙Z(yǔ)言習(xí)得、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)。Email:peteryuchi@163．com

國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與高效率教學(xué)模式研究”研究成果。項(xiàng)目編號(hào):12＆ZD224。