復(fù)雜性理論視角下的課堂教學(xué)觀探析

馮彤彤，周友良

(湖北師范大學(xué) 音樂學(xué)院，湖北 黃石 435002)

復(fù)雜性理論視角下的課堂教學(xué)觀探析

馮彤彤，周友良

(湖北師范大學(xué) 音樂學(xué)院，湖北 黃石 435002)

從復(fù)雜性理論視角對課堂教學(xué)進(jìn)行研究，形成了新的課堂教學(xué)觀，其內(nèi)容為：課堂教學(xué)系統(tǒng)具有完全關(guān)聯(lián)性、非線性、自組織性三大特征；完全關(guān)聯(lián)性是指課堂教學(xué)是多因素相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，非線性是指課堂教學(xué)的要素之間的關(guān)系呈現(xiàn)出不確定性，自組織性是指課堂教學(xué)系統(tǒng)具有自組織性特征。復(fù)雜性理論對課堂教學(xué)的啟示是：堅(jiān)持課堂教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，重視課堂教學(xué)中的自組織過程，重視課堂教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建。

復(fù)雜性理論；課堂教學(xué)觀；教學(xué)論

復(fù)雜性理論(complexity theory)主要關(guān)注復(fù)雜系統(tǒng)以及研究系統(tǒng)的復(fù)雜性，是當(dāng)代科學(xué)研究的前沿和熱點(diǎn)之一。美國著名的圣菲研究所將其稱之為“21世紀(jì)的科學(xué)”。當(dāng)前，復(fù)雜性理論正從自然科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大到人文學(xué)科領(lǐng)域，并產(chǎn)生了廣泛、深遠(yuǎn)的影響。Sumara[1]、Davis[2]、伍新春[3]等學(xué)者指出，教育是一種復(fù)雜現(xiàn)象，需要跨學(xué)科的解釋。正是基于這種認(rèn)識，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了“對應(yīng)理論”和“一致理論”兩大思潮后，誕生了第三大理論思潮：即復(fù)雜科學(xué)視野下的學(xué)習(xí)理論。由此可見，復(fù)雜科學(xué)作為一種復(fù)雜性理論，為教育教學(xué)提供了更加深入的理論支撐?；趶?fù)雜性理論視角，課堂教學(xué)是一個(gè)開放、非線性、多種因素交互作用的動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)。這種全新視角突破了長期以來傳統(tǒng)課堂教學(xué)的線性思維和還原論思維等模式，改變了我們對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的認(rèn)識，并且對解決當(dāng)前傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的諸多問題，推進(jìn)課堂教學(xué)改革、提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要的啟示。

一、復(fù)雜性理論下的課堂教學(xué)觀

1.課堂教學(xué)系統(tǒng)具有完全關(guān)聯(lián)性特征。復(fù)雜性理論認(rèn)為，系統(tǒng)非常復(fù)雜，內(nèi)部由大量相互關(guān)聯(lián)的組分構(gòu)成。系統(tǒng)及組分層層嵌套、環(huán)環(huán)相扣，正因?yàn)橥耆P(guān)聯(lián)，才會有各個(gè)層面的交互作用，因此，各個(gè)層級的組分或者子系統(tǒng)的變化都可能影響到系統(tǒng)發(fā)展，這種影響甚至?xí)a(chǎn)生牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。此外，系統(tǒng)所處的環(huán)境也與系統(tǒng)密切聯(lián)系，并產(chǎn)生重要作用。正如苗東升指出的，把握一個(gè)系統(tǒng)，除了研究系統(tǒng)內(nèi)部，還必須了解它處于什么環(huán)境，環(huán)境對它有何影響，它如何回應(yīng)這種影響。[4]

復(fù)雜性理論視角下的課堂是指由教師、學(xué)生、環(huán)境等要素組成的多層級的系統(tǒng)。教師子系統(tǒng)中包括教師個(gè)性、專業(yè)能力、教學(xué)組織管理、情感因素等要素，學(xué)生子系統(tǒng)中包括學(xué)生個(gè)性、當(dāng)前學(xué)習(xí)水平、知識形態(tài)的難易、情感等要素。課堂教學(xué)的環(huán)境系統(tǒng)主要包括自然條件和非自然條件等要素。課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)中的自然條件包括教室的布局、設(shè)備、氣溫、空氣、光線，教室周邊安靜程度等要素，非自然條件包括師生關(guān)系、班風(fēng)等。上述諸多要素又可以看作各子系統(tǒng)之下的亞子系統(tǒng)，由下一層級的要素所構(gòu)成。例如，教師的專業(yè)能力包括教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)思想等要素，教師和學(xué)生的情感因素包括身體狀態(tài)、自信度、情緒、焦慮、興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等要素。在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，影響要素?cái)?shù)不勝數(shù)，并且這些要素在不同層級相互關(guān)聯(lián)，教師子系統(tǒng)與學(xué)生子系統(tǒng)以及環(huán)境之間交互影響。師生都在不斷影響著課堂教學(xué)系統(tǒng)，同時(shí)也受到課堂教學(xué)系統(tǒng)的影響，某一個(gè)方面的細(xì)微改變都可能會改變課堂教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展，從而影響課堂教學(xué)實(shí)效。在課堂教學(xué)中，除了重視傳統(tǒng)的教與學(xué)的因素外，環(huán)境系統(tǒng)的影響也不可忽視，作為課堂教學(xué)主體的師生與課堂環(huán)境存在持續(xù)不斷的交互作用，作用過程中伴隨著信息、物質(zhì)的不斷傳遞，促使課堂教學(xué)系統(tǒng)不斷變化。例如，教室外的嘈雜可能會同時(shí)影響到師生情緒，導(dǎo)致學(xué)生的注意力分散、學(xué)習(xí)興趣暫時(shí)下降，注意力分散反過來可能進(jìn)一步打擊到教師上課的積極性，從而使課堂教學(xué)的氛圍惡化，課堂教學(xué)質(zhì)量就大打折扣。吳德芳指出，即使有組織、有計(jì)劃、有目的地展開教學(xué)進(jìn)程，仍會因各種因素間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互作用，致使教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出復(fù)雜的整體狀態(tài)。[5]可以說，課堂教學(xué)的構(gòu)成要素多樣，環(huán)環(huán)相扣，并且課堂中的師生、知識本身及其傳遞、教學(xué)環(huán)境等都十分復(fù)雜。課堂教學(xué)是多主體參與，多因素相互關(guān)聯(lián)并且交互作用的復(fù)雜的整體性的實(shí)踐活動(dòng)。

2.課堂教學(xué)系統(tǒng)具有非線性特征。復(fù)雜性理論認(rèn)為，系統(tǒng)具有非線性特征，即系統(tǒng)要素之間的關(guān)系呈現(xiàn)不確定性關(guān)系，因X并不一定導(dǎo)致結(jié)果Y。正是因?yàn)榉蔷€性特征，系統(tǒng)發(fā)展通常表現(xiàn)出不規(guī)律、不可預(yù)測、隨機(jī)的混沌狀態(tài)，看似不相關(guān)的細(xì)微變化甚至能夠產(chǎn)生巨大影響，即蝴蝶效應(yīng)。系統(tǒng)的非線性特征是導(dǎo)致個(gè)體差異性的關(guān)鍵原因之一。

傳統(tǒng)教學(xué)觀將教與學(xué)視為線性關(guān)系，認(rèn)為教師教得好，學(xué)生才學(xué)得好，反之，學(xué)生學(xué)得好，是因?yàn)榻處熃痰煤?。如“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，這句話過分強(qiáng)調(diào)了教對學(xué)的影響。從系統(tǒng)的非線性特征看，教不一定引起學(xué)，教師在課堂上給學(xué)生輸入的所有信息并不一定能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，預(yù)設(shè)再細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)、再完美的教學(xué)過程也未必能取得教學(xué)實(shí)效。影響課堂教學(xué)的因素除了教師與學(xué)生，還有教學(xué)情境等因素。課堂教學(xué)系統(tǒng)并非諸多因素的簡單疊加所形成和發(fā)展的，諸多影響因素的交互作用使得課堂教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展具有一定的不確定性和偶然性。在課堂教學(xué)中，兩個(gè)學(xué)習(xí)水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生，可能會因?yàn)榻處煹囊痪渑u或者一個(gè)眼神，而產(chǎn)生不一樣的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生一個(gè)偶然的惡作劇或者一個(gè)提問可能打亂一堂預(yù)設(shè)完美的課程。教師將在一個(gè)班級授課的內(nèi)容和教學(xué)方法運(yùn)用到另外一個(gè)班級，未必能夠取得同樣的教學(xué)效果。究其原因，皆是因?yàn)榻虒W(xué)的非線性特征，教學(xué)過程中細(xì)微的變化都可能造成巨大差異。多爾曾指出，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的線性、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的重點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。[6]5顯然，傳統(tǒng)的線性思維在課堂教學(xué)中存在諸多問題，并勢必被復(fù)雜性思維所逐漸代替。

3.課堂教學(xué)系統(tǒng)具有自組織性特征。復(fù)雜性理論認(rèn)為，復(fù)雜系統(tǒng)具有自組織性特征。自組織是指通過事物自發(fā)、自主地走向組織的過程，使系統(tǒng)不斷地結(jié)構(gòu)化、層次化。[7]系統(tǒng)會根據(jù)內(nèi)部構(gòu)成要素的變化而變化發(fā)展，對系統(tǒng)的控制越強(qiáng)，系統(tǒng)的自組織能力就會越弱。同時(shí)，系統(tǒng)也會根據(jù)環(huán)境的影響而變化發(fā)展，表現(xiàn)出系統(tǒng)對環(huán)境的適應(yīng)性。系統(tǒng)在自組織和與環(huán)境交互作用的過程中進(jìn)一步涌現(xiàn)新的特征，即整體功能大于部分之和。系統(tǒng)一旦還原為各個(gè)組分，這種涌現(xiàn)就不存在。

在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，作為教學(xué)主體的人，面臨內(nèi)部和外部信息的刺激，認(rèn)知系統(tǒng)會在交互作用中引起沖突，隨著信息刺激的強(qiáng)化，認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)行重構(gòu)，導(dǎo)致新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生，這就是課堂教學(xué)系統(tǒng)中師生自組織的過程。系統(tǒng)周而復(fù)始地不斷自組織重構(gòu)，進(jìn)而達(dá)到更高層級的有序穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)會隨著教師、教學(xué)情景等因素影響而發(fā)生自組織變化，教師的教學(xué)系統(tǒng)會因?yàn)閷W(xué)生、教學(xué)情境、教育政策等因素而自發(fā)改變。課堂教學(xué)并不是教師一味灌輸?shù)倪^程，師生在一定程度上都在主導(dǎo)課堂教學(xué)過程，都在發(fā)揮主觀能動(dòng)性，課堂教學(xué)從根本上說是一個(gè)自組織的過程，不管是教師還是學(xué)生，只有積極投身于課堂教學(xué)活動(dòng)的知識建構(gòu)過程，課堂教學(xué)才能有效進(jìn)行。他組織式的被動(dòng)教與學(xué)對于提升課堂教學(xué)實(shí)效顯然是不夠的，教師對課堂教學(xué)的控制越強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自組織能力就越弱，甚至逐漸喪失自我管理能力，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的想象力和創(chuàng)造力也就更容易被扼殺。因此，基于復(fù)雜性理論，課堂教學(xué)要求師生重視自組織能力，教師的教需要不斷自主地變化發(fā)展，學(xué)生的學(xué)更需要有自我發(fā)展的能力。從個(gè)體角度看，教師與學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中都能夠因?yàn)橹T多因素的交互作用在認(rèn)知思維等層面產(chǎn)生涌現(xiàn)的效果，如頓悟現(xiàn)象。頓悟的過程也是師生在教學(xué)過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組過程，是認(rèn)知從一種結(jié)構(gòu)狀態(tài)向更高一級穩(wěn)定、有序的結(jié)構(gòu)狀態(tài)轉(zhuǎn)變的過程，實(shí)質(zhì)上是課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提升的過程。從課堂整體看，在課堂教學(xué)活動(dòng)的過程中，在教師、學(xué)生與環(huán)境交互的過程中，班級也能涌現(xiàn)出所有師生個(gè)體所不具有的特征。這些涌現(xiàn)出的新特征反過來又推動(dòng)系統(tǒng)不斷地自組織，向下一個(gè)更高層級的有序結(jié)構(gòu)演變。

二、復(fù)雜性理論對課堂教學(xué)的啟示

1.堅(jiān)持課堂教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。課堂教學(xué)是有計(jì)劃、有目的的師生活動(dòng)，因此，教學(xué)內(nèi)容具有預(yù)設(shè)性，沒有預(yù)設(shè)的課堂也無法促進(jìn)課堂有序發(fā)展。傳統(tǒng)上，預(yù)設(shè)被理解為靜止的、程序性的指令。然而，課堂教學(xué)并非線性式的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生也不是完全按照既定的目標(biāo)和教師要求的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。正如多爾所指出的，世界的知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，只有通過我們的反思性行為它才能夠得以不斷地?cái)U(kuò)展和生成。[6]147復(fù)雜性理論認(rèn)為，課堂預(yù)設(shè)是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。師生在教學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，在特定的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行一系列課堂活動(dòng)，但是，課堂教學(xué)并不是完全按照預(yù)設(shè)程序化地進(jìn)行。師生都是能動(dòng)主體，同時(shí)受到課堂環(huán)境的影響，師生在課堂中的發(fā)展都無法明確規(guī)定，教學(xué)中的偶然因素和師生在教學(xué)活動(dòng)中涌現(xiàn)的新事件都可能打破課堂教學(xué)預(yù)設(shè)。面對這些“變化莫測”的“意外”，必須以動(dòng)態(tài)的思維方式不斷調(diào)整和適應(yīng)課堂活動(dòng)中的教與學(xué)。課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師不可能將預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容全部灌輸給學(xué)生，而是要注重知識的生成性特征。教學(xué)目標(biāo)并不是一成不變的，在具體的教學(xué)過程中，要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，做到課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)統(tǒng)一。具體而言，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)者、支持者與合作者，與學(xué)生真正進(jìn)行平等對話，而不是僅僅站在講臺上。要將課堂教學(xué)過程視為師生共同學(xué)習(xí)、發(fā)展的交互動(dòng)態(tài)過程，而不僅僅是教師在講臺上唱獨(dú)角戲；要根據(jù)教學(xué)的實(shí)際對教材的內(nèi)容有選擇性地靈活重組，以貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是一成不變地照本宣科；要根據(jù)課堂實(shí)際對教案進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整，以最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，而不是將教案視為既定執(zhí)行的程序。

2.重視課堂教學(xué)中的自組織過程。自組織性是復(fù)雜系統(tǒng)發(fā)展的重要路徑，傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往忽視了作為教學(xué)參與主體的師生各自系統(tǒng)的自組織性。作為復(fù)雜系統(tǒng)的主體，通過內(nèi)部自組織活動(dòng)，能夠根據(jù)外部環(huán)境的變化，主動(dòng)吸收有利信息，并積極將外界物質(zhì)、能量轉(zhuǎn)化為對自身有利的方面，從而不斷促進(jìn)自我發(fā)展。課堂教學(xué)活動(dòng)要高度重視師生主體的自組織活動(dòng)。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被視為師生共同參與的學(xué)習(xí)組織，師生在教學(xué)活動(dòng)中既相互合作，也相互交流，在相互影響中自我組織，自我調(diào)整，共同成長。其次，在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，一定程度的網(wǎng)絡(luò)連接就能夠使學(xué)習(xí)主體通過自組織過程進(jìn)行提升，課堂教學(xué)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中的控制力一旦過多，學(xué)習(xí)主體的自組織過程就會減弱，學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力也隨之降低。教師爭分奪秒地將知識呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)主體，很容易使學(xué)生喪失自主性和思考權(quán)，學(xué)生的自組織過程也嚴(yán)重阻礙。因此，要轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)外部管理、教師主導(dǎo)的觀念，尊重學(xué)生的個(gè)性和學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力。再次，注重課堂教學(xué)的自組織過程要求教師承認(rèn)學(xué)習(xí)主體的自我發(fā)展能力。要倡導(dǎo)開放、發(fā)展的課堂教學(xué)氛圍，追求動(dòng)態(tài)生成的自然真實(shí)課堂情境，敢于“暴露”和直面課堂上的“意料之外”。課堂上的自然涌現(xiàn)往往是學(xué)生自我發(fā)展能力的最真實(shí)體現(xiàn)，即便一些“意料之外”是錯(cuò)誤的思路，也能為教師的因材施教提供最可靠的信息，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。教師要善于抓住這些機(jī)遇引導(dǎo)學(xué)生自組織發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的自我發(fā)展能力，在親身學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中得到獲取知識和創(chuàng)新能力的豐富體驗(yàn)。

3.重視課堂教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建。課堂教學(xué)研究往往更多地考慮人的因素，而忽視環(huán)境的影響。復(fù)雜性理論強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對系統(tǒng)的重要影響，在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，構(gòu)建良好課堂教學(xué)環(huán)境應(yīng)引起足夠重視。一方面要大力改善課堂教學(xué)的自然環(huán)境條件，使教室的布局、空氣、溫度、色彩、教學(xué)設(shè)備等方方面面盡可能有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，盡可能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供一個(gè)相對舒適的環(huán)境。教學(xué)自然環(huán)境的布置和創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求為中心，采取多形式、彈性化、多功能的設(shè)計(jì)，能夠滿足個(gè)體學(xué)習(xí)所需的個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)以及班集體教學(xué)。另一方面，要著重營造和睦融洽的師生關(guān)系、生生關(guān)系和積極進(jìn)取的班風(fēng)。師生關(guān)系、生生關(guān)系之間的互動(dòng)越頻繁，信息的傳遞就越深入、越高效。學(xué)生從課堂教學(xué)環(huán)境中接收信息、加工信息、涌現(xiàn)新信息，這種信息的傳輸都是經(jīng)過課堂教學(xué)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)尤其是人際網(wǎng)絡(luò)來實(shí)現(xiàn)的。課堂上要大力營造尊師愛生、民主、平等的和諧氛圍，教師在課堂上要努力成為學(xué)生良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建者、學(xué)習(xí)路徑的指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過程的合作者，使學(xué)生從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的良性自組織發(fā)展。教師在教學(xué)過程中要努力做到教學(xué)方式的多樣化，通過講授、分組討論、辯論等多形式構(gòu)建合作競爭的課堂環(huán)境；要努力做到教學(xué)知識的情境化，通過情境化的教學(xué)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們自覺主動(dòng)地建構(gòu)知識；要努力做到教學(xué)手段的現(xiàn)代化，通過混合教學(xué)、翻轉(zhuǎn)教學(xué)等現(xiàn)代化教學(xué)方式為學(xué)生營造開放、寬松、自主的學(xué)習(xí)氛圍；要努力做到教學(xué)評價(jià)的多樣化，全面客觀地評價(jià)學(xué)生的發(fā)展。此外，教師在課堂上還應(yīng)注重班學(xué)風(fēng)建設(shè)、集體建設(shè)、班干部培養(yǎng)等，努力營造良好的班風(fēng)以帶動(dòng)個(gè)體更好地發(fā)展。

[1] Sumara D，Davis B. Correspondence,Coherence. Complexity[J].English Teaching, 2006,5(2)：35.

[2] Davis B，Sumara D，Luce-Kapler R.Engaging minds[M].2nd ed.New York:Routledge,2008:75.

[3] 伍新春,吳思為,康長運(yùn).學(xué)習(xí)理論的第三思潮:復(fù)雜性科學(xué)視野下的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會科學(xué)版),2013:169.

[4] 苗東升.系統(tǒng)科學(xué)精要[M].3版.北京:中國人民大學(xué)出版社,2013：26.

[5] 吳德芳.論教學(xué)之復(fù)雜性——后現(xiàn)代視野下的教學(xué)觀[J].教育導(dǎo)刊,2004(12)：10.

[6] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[7] 吳彤.自組織方法論綱[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào),2001(2):5.

(責(zé)任編輯：張曉軍)

On Classroom Teaching from the Perspective of Complexity Theory

Feng Tongtong， Zhou Youliang

(SchoolofMusic,HubeiNormalUniversity,Huangshi,Hubei435002,China)

It forms the new concept of classroom teaching to study classroom teaching from the perspective of complexity theory. It is assumed that classroom teaching system is completely inter-relevant, no-linear, and self-organized. Complete relevance means that classroom teaching is an activity of multiple factors which are related to each other, non-linear implies that the relationship between the elements of classroom teaching turns out to be uncertain, while self-organization means that classroom teaching system has the characteristic of self-organization. The implications for classroom teaching from the complexity theory suggest that we must persist in the unification of presupposition and the dynamic formation of classroom teaching, focus on the process of self-organization in classroom learning and attach importance to the construction of good classroom environments in classroom teaching.

complexity theory；concept of classroom teaching；teaching theory

2016-07-13

馮彤彤(1989- )，女，河南平頂山人，湖北師范大學(xué)音樂學(xué)院碩士研究生。

周友良(1969- )，男，湖北鄂州人，湖北師范大學(xué)音樂學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

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2095-4824(2017)01-0094-04