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    三個(gè)向度:試論中國(guó)古代技術(shù)教育史學(xué)研究的邏輯主線

    2017-03-04 23:17:42玄遠(yuǎn)程
    職教論壇 2017年1期

    摘 要:就研究范式而言,中國(guó)古代技術(shù)教育史與普通教育史不同。因此,照搬普通教育的研究范式將會(huì)背離技術(shù)與技術(shù)教育的特殊性?;诙咧g的差異,從知識(shí)、人才、模式、文化四個(gè)方面提煉出“默會(huì)向度、匠器向度、隱性向度”三個(gè)向度的學(xué)科特殊屬性,并以此作為中國(guó)古代技術(shù)教育史研究的邏輯主線。

    關(guān)鍵詞:中國(guó)古代技術(shù)教育史;邏輯主線;向度

    作者簡(jiǎn)介:玄遠(yuǎn)程(1966-),男,河北遷安人,遷安職教中心(技師學(xué)院)副校長(zhǎng),副教授,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史學(xué)。

    中圖分類號(hào):G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-7518(2017)01-0086-05

    近代以降,“西學(xué)時(shí)代”引起中國(guó)技術(shù)教育“傳統(tǒng)范式”的衰落,并直接導(dǎo)致該領(lǐng)域原創(chuàng)力的弱損及職業(yè)教育“中國(guó)話語”的缺失。由于傳統(tǒng)與革新的辯證關(guān)系,構(gòu)建職業(yè)教育的“中國(guó)范式”必然提出對(duì)于該領(lǐng)域歷史的研究?;趯W(xué)科特質(zhì),創(chuàng)設(shè)與因襲獨(dú)特的“邏輯主線”是中國(guó)古代技術(shù)教育史學(xué)研究須首要回答的問題。默會(huì)向度、匠器向度、隱性向度三個(gè)方面則詮釋出該學(xué)科的核心屬性。

    一、默會(huì)向度:基于技術(shù)知識(shí)邏輯的研究范式

    與普通教育不同,技術(shù)教育傳承技術(shù)知識(shí)。技術(shù)知識(shí)中的“默會(huì)成份”直接對(duì)研究范式的特殊性提出要求。忽略默會(huì)知識(shí),古代技術(shù)教育不僅在內(nèi)容上不全面,甚至可以說將失去其內(nèi)在特征。由此,如何記述并傳承默會(huì)知識(shí)即為中國(guó)古代技術(shù)教育史學(xué)研究癥狀之所在。

    (一)據(jù)事直書之難

    法國(guó)年鑒學(xué)派代表人物蘭克提出歷史治學(xué)的基本原則即據(jù)事直書[1]。據(jù)事直書,強(qiáng)調(diào)歷史研究的可靠依據(jù),重視回憶錄、日記、信件、檔案和當(dāng)事人的原始陳述。但默會(huì)知識(shí)的“前邏輯特征”與作為一種“行動(dòng)語言”的形式直接導(dǎo)致?lián)轮睍y。

    1958年,波蘭尼在《人的研究》一書中提出同樣的論述。波蘭尼稱:人類有兩種知識(shí),一類是“明言知識(shí)”即通常所說的可以用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的;另一類是“默會(huì)知識(shí)”即一般無法言說的知識(shí),比如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)[2]。波蘭尼又在《個(gè)人知識(shí)》一書中明確指出:相對(duì)于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論所依托的可明確表述的邏輯理性而言,人的認(rèn)知運(yùn)轉(zhuǎn)中還活躍著另一種與認(rèn)知個(gè)體活動(dòng)無法分離、不可言傳只能默會(huì)的隱性認(rèn)知功能,這種默會(huì)認(rèn)知是一切知識(shí)的基礎(chǔ)。默會(huì)知識(shí)屬于前邏輯、前語言的知識(shí),與認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離,否則即失去生命。波蘭尼認(rèn)為,游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識(shí)[3]?;诖?,波蘭尼提出“緘默理性”概念,并明確表達(dá)出默會(huì)知識(shí)的非批判維度。“明言知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的根本性邏輯差異在于:我們只能對(duì)某種得到明確陳述的東西進(jìn)行批判性反思,而對(duì)于某種經(jīng)驗(yàn)的默會(huì)意識(shí),就不能進(jìn)行同樣的反思”[4]。

    中國(guó)古代技術(shù)教育理論早已提及默會(huì)邏輯,只是語詞表達(dá)不同而已。例如,“只可意會(huì),不可言傳”;《莊子·天道》中“意之所隨者,不可以言傳也”[5]等皆明晰地凸顯出默會(huì)知識(shí)的特征?!睹献印けM心下》記載:“梓匠(木工)輪輿(車工),能與人規(guī)矩,不能與人巧?!盵6]闡明了巧的不可言說性,事實(shí)上,技巧即默會(huì)知識(shí)的一部分。默會(huì)知識(shí)的“前邏輯性”特征與作為一種“行動(dòng)語言”直接導(dǎo)致?lián)轮睍y。既然無法言說就一定無法記述,給技術(shù)教育史研究帶來困難,因?yàn)榻?jīng)典之中可以記述的信息多是明言知識(shí),而默會(huì)知識(shí)未包括其中。由此,不難理解古代絕技失傳非均是師傅保守所致,而有相當(dāng)部分緣于“默會(huì)知識(shí)”的不可言說性。

    (二)敘事范式引入

    歷史記述了可以言說的部分但忽略了不可言說的“默會(huì)成份”。就技術(shù)教育而言,默會(huì)知識(shí)更顯重要,只是一直以來未被重視。誠(chéng)如澳大利亞職業(yè)教育專家史蒂文森所言:“在所有這些情況中,和那些更為不明確的、默會(huì)的、程序的、身體的、動(dòng)手的、技術(shù)的、特定的或職業(yè)的知識(shí)相比”,我們似乎賦予了那些我們能夠用符號(hào)(尤其是言語的)形式來陳述或詳細(xì)說明的知識(shí)以更高的價(jià)值”。然而,忽視“默會(huì)成份”恰恰是忽視技術(shù)教育的屬性本身。默會(huì)知識(shí)不可言說性直接導(dǎo)致對(duì)于默會(huì)知識(shí)記述的難度,因此需要一種新的研究與記述工具。

    默會(huì)知識(shí)是“行動(dòng)中的知識(shí)”(knowledge in action),或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”(action-inherent knowledge)。正如挪威哲學(xué)家格里門所說的,“對(duì)知識(shí)的表達(dá)而言,行動(dòng)是和語言同樣根本的表達(dá)方式。”基于默會(huì)與行動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系,可以通過記述與行動(dòng)相關(guān)的信息以理解默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)的不可言說屬性直接導(dǎo)致古代技術(shù)教育的理論文獻(xiàn)甚少,但眾多古典篇章中存有豐富的技術(shù)教育的“敘事文本”。敘事文本以其完整與鮮活的范式奠定了技術(shù)教育史學(xué)維度的質(zhì)性研究,解讀文本不僅是將敘事研究引入傳統(tǒng)技術(shù)教育,而且解讀敘事的過程恰恰是體認(rèn)默會(huì)范式的過程,進(jìn)而文本將自身攜帶的更多信息留給讀者。

    清代學(xué)者袁枚,曾為有“聞其臭香,十步以外無不頤逐逐然”的絕技家廚王小余作傳,即《廚者王小余傳》以示紀(jì)念,此文即是一篇生動(dòng)的技術(shù)教育敘事。文中對(duì)于卓越的“廚者”小余“又其倚灶時(shí),雀立不轉(zhuǎn)目”的專注予以了生動(dòng)的描述。然而,請(qǐng)教廚者技巧之時(shí),則答曰:“難言也?!钡莱銎渲心瑫?huì)之奧秘,即默會(huì)知識(shí)只有在實(shí)踐中體味而習(xí)得,方可達(dá)至“奮臂下,未嘗見其染指試也”的功夫。另文章提出了“知己難,知味尤難?!备癸@出廚師成長(zhǎng)與欣賞美食者之間的默會(huì)關(guān)系。在經(jīng)典之中搜尋其所蘊(yùn)含的技術(shù)教育的敘事文本,并借鑒敘事研究的方法,應(yīng)是技術(shù)教育史學(xué)研究領(lǐng)域所應(yīng)關(guān)注的。

    二、匠器向度:基于技術(shù)主體屬性的民眾史觀

    一種史觀,一種寫法。與帝王將相政治史學(xué)和孔孟圣賢的文化史學(xué)不同,中國(guó)古代技術(shù)教育史所記述的是創(chuàng)造物質(zhì)文明且予以傳承的匠器史學(xué)。這種民眾史觀應(yīng)成為技術(shù)教育史學(xué)研究的基本坐標(biāo)。

    (一)分工起點(diǎn)

    與普通教育不同,技術(shù)教育的出現(xiàn)是與分工相伴隨,這個(gè)問題恰恰揭示出技術(shù)教育的歷史起點(diǎn)問題。盡管會(huì)引起諸多歧義,筆者仍以為探索職業(yè)教育之源需回到原始社會(huì)的人類先民。事實(shí)上,分工是古代技術(shù)教育的基礎(chǔ)。

    一般認(rèn)為,原始社會(huì)出現(xiàn)三次社會(huì)大分工。但如從職業(yè)分化角度詳細(xì)劃分,伴隨著生產(chǎn)不斷發(fā)展,人類歷史相繼出現(xiàn)六次大的分工,其中包括一次自然分工,五次社會(huì)分工。伴隨每一次分工相繼出現(xiàn)了攫取勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、畜牧業(yè)生產(chǎn)、手工業(yè)生產(chǎn)以及商業(yè)交換、原始科技等諸多領(lǐng)域的技術(shù)教育。對(duì)于分工的分析不在于分工本身,其直接影響了技術(shù)傳承的范式。

    分工與技術(shù)教育的關(guān)系問題是技術(shù)史探究的領(lǐng)域之一。有學(xué)者提出疑問:中國(guó)古代有技術(shù)教育嗎?技術(shù)教育作為一門學(xué)科的確是近代的產(chǎn)物,是與普通教育相對(duì)而言的。尤其是近代職業(yè)學(xué)校誕生以后,技術(shù)教育似乎成為職業(yè)學(xué)校的代名詞。但技術(shù)教育作為一種現(xiàn)象與人類社會(huì)分工緊密相連。我國(guó)近現(xiàn)代著名教育家楊賢江先生提出“自有人生,便有教育”,筆者受其啟發(fā),提出“自有社會(huì)分工,便有技術(shù)教育”。

    當(dāng)然,技術(shù)教育不僅依托于社會(huì)分工,更重要的是其源于人的“教育自覺”,即基于產(chǎn)品的交換需求。中國(guó)古代技術(shù)教育史應(yīng)與中國(guó)手工業(yè)時(shí)代的歷史相重合,盡管自明代中期以后即出現(xiàn)了近代科技與工廠的萌芽,但從技術(shù)教育發(fā)展階段來看,鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)應(yīng)為一個(gè)顯著的臨界點(diǎn),此臨界點(diǎn)將中國(guó)技術(shù)教育做了古代與近現(xiàn)代階段的劃分。

    (二)四民分業(yè)

    古代技術(shù)教育史詮釋出士、農(nóng)、工、商四民技術(shù)傳承的歷史。伴隨夏商周時(shí)期“四民分業(yè)”的發(fā)端,中國(guó)古代技術(shù)教育制度與模式不斷創(chuàng)造與發(fā)展。研究中國(guó)古代技術(shù)教育史,“四民分業(yè)定居”的國(guó)策與歷史變遷應(yīng)貫穿其中。

    “四民分業(yè)”的國(guó)策是分工不斷深化的標(biāo)志。西周“四民分業(yè)”開始出現(xiàn)于文獻(xiàn)之中。據(jù)《榖梁傳·成公元年》《春秋魯國(guó)記事》載:“上古者有四民,有士民,有商民,有農(nóng)民,有工民”。其中上古時(shí)代所指定在春秋戰(zhàn)國(guó)之前。《逸周書·程典》乃文王所作以告三臣者,其中有曰:“士大夫不雜于工商,商不厚,工不巧,農(nóng)不力,不可成治……”;又有“工攻其材,商通其財(cái)”,“業(yè)而分專,然后可以成治”等記述。顯然“業(yè)而分專,然后可以成治”的思想影響了春秋時(shí)期管仲“四民分業(yè)定居”的國(guó)策。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期管仲在形式上借鑒了周室的制度,然后推行于齊?!秶?guó)語·齊語》:“桓公曰:處士農(nóng)工商若何?管子對(duì)曰:昔圣王之處士也,使就閑燕;處工,就官府;處商,就市井;處農(nóng);就田野”此對(duì)話凸顯出管仲“四民分業(yè)”理論萌芽。《管子》一書中把西周以來存在四民分工提升為“四民分業(yè)定居”的理論并以政策佐之。管子以外,荀況與呂不韋豐富了“四民分業(yè)”的理論?!八拿穹謽I(yè)定居”的思想成為先秦時(shí)期社會(huì)分工理論的核心,對(duì)后世產(chǎn)生巨大影響并不斷深化。

    四民是古代技術(shù)傳承的主體。其中“士”是否屬于技術(shù)分工應(yīng)予以區(qū)分。春秋戰(zhàn)國(guó)之“士”成為中國(guó)知識(shí)分子的代名詞。一般稱為新興“士”階層。把春秋戰(zhàn)國(guó)之“士”皆視為職業(yè)教育群體是一種誤讀,其主要指依靠一技之長(zhǎng)獨(dú)立謀生的“匠器”之士。范文瀾在《中國(guó)思想通史》一書中,把戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“士”分為四類:一類是學(xué)士,如儒、墨、道、名、法、農(nóng)等考家,著書立說,提出各種政治主張,在文化上有巨大貢獻(xiàn);一類是策士,即所謂縱橫家,長(zhǎng)于政論,憑口舌辯說獵取富貴;一類是方士或術(shù)士,可分兩等,一等是天文、歷算、地理、醫(yī)藥、農(nóng)業(yè)、技藝等學(xué)科的專家,在文化上也有巨大的貢獻(xiàn);一等是陰陽、卜筮、占?jí)簟⑸裣?、房中術(shù)等騙取衣食的游客;最下一類是食客,數(shù)量最大,流品最雜,其中包括雞鳴狗盜之徒,任俠刺客、奸人犯罪、賭徒屠夫和市井無賴等?!敖称鳌敝恐饕傅谌愔械牟糠諿7]。

    中國(guó)古代技術(shù)教育史應(yīng)當(dāng)圍繞“四民”、“四業(yè)”來探索其培養(yǎng)體系,包括技術(shù)教育制度、形式、課程、教法、教材等。另外,自漢代,“士、農(nóng)、工、商”的傳統(tǒng)模式被突破,伴隨職業(yè)的逐步拓展應(yīng)探究新的技術(shù)教育領(lǐng)域。

    (三)匠器史學(xué)

    與一般通史或思想史不同,中國(guó)古代技術(shù)教育史是一部“匠器史學(xué)”。自普通“四民”到“匠器之杰”成為共同推動(dòng)中華民族物質(zhì)文明的歷史主體。當(dāng)然,物質(zhì)文明之中承載著民族文化的精神?!敖称鳌笔且粋€(gè)代稱,包括技術(shù)職官、工匠與農(nóng)商等人群。

    “匠器史學(xué)”首先不能忽略“匠器”的起源與發(fā)展。文獻(xiàn)記載,商周時(shí)期,伴隨分工的發(fā)展,出現(xiàn)“職業(yè)為氏”與“行業(yè)族居”現(xiàn)象?!犊脊び洝粪嵭⒅姓f,古時(shí)有“以其事名官”和“以氏名官”,即從事什么手工業(yè)就命名為什么氏族。據(jù)《左傳》定公四年記載,周武王克商時(shí),晚商遺民清楚地以職業(yè)不同分成各種家族,如將條氏、徐氏、蕭氏、索氏、長(zhǎng)勺氏、尾氏六族分給魯公;將陶氏、施氏、繁氏、錡氏、樊氏、饑氏、終葵氏七族分給康叔。在13族中至少9族是手工業(yè)家族,如索氏即繩工家族,長(zhǎng)勺氏、尾勺氏即酒器工家族,陶氏即陶工,施氏應(yīng)即旗工,繁氏馬纓工,錡氏即銼刀工或釜工,樊氏籬笆工,終葵氏即椎工[8]。與之相比,農(nóng)、商技術(shù)一般父子相繼或師徒相承。

    “匠器史學(xué)”不能忽略中國(guó)古代歷史中“匠器之杰”。士有墨子,農(nóng)有賈思勰,工有蔡倫,商有計(jì)然,醫(yī)有扁鵲……;另不能忽略“匠器之典”,《考工記》,《天工開物》,《農(nóng)政全書》,《傷寒雜病論》……等等?!敖称髦洹焙w豐富深邃的技術(shù)教育思想以及民族原創(chuàng)力的記載。中國(guó)古代“技術(shù)人”創(chuàng)造了燦爛的古代文明,在漫長(zhǎng)的歲月中成為中國(guó)人得以生存與發(fā)展的最根本的載體。

    “匠器史學(xué)”不能忽略中國(guó)古代歷史中“匠器之作”。明代以往,中國(guó)以杰出技術(shù)與卓越發(fā)明著稱于世,創(chuàng)造出手工時(shí)代無與倫比的技術(shù)文明與技術(shù)精神。勿言農(nóng)業(yè)技術(shù)的輝煌創(chuàng)造,原始瓷器、商代后姆戊大方鼎(2011年考證“司”為“后”)、漢代造紙、魏晉百煉鋼、隋代趙州橋、宋代印刷術(shù)……等領(lǐng)先于世的手工業(yè)技術(shù)皆不勝枚舉。

    當(dāng)然,促成中國(guó)古代技術(shù)水平之高,并非技術(shù)教育單獨(dú)之功,而是合力所至。因此,盡管中國(guó)古代技術(shù)教育史是一部“匠器史學(xué)”,但在研究進(jìn)程中,需要認(rèn)真思考與之相關(guān)的元素。諸如中國(guó)古代技術(shù)發(fā)達(dá)與科學(xué)成就之間的關(guān)系?中國(guó)古代非學(xué)?;夹g(shù)教育緣何達(dá)至如此高的水平?中國(guó)古代社會(huì)“農(nóng)業(yè)為本,工商為末”的基本國(guó)策下,工業(yè)技術(shù)與商業(yè)發(fā)展水平緣何如此之高,動(dòng)力是什么等等。

    三、隱學(xué)向度:基于技術(shù)承傳模式的教育釋義

    中國(guó)古代技術(shù)教育旨在傳承技術(shù)、培養(yǎng)匠器。因此,更多采用與經(jīng)學(xué)不同的教育模式。由于二者之間內(nèi)涵與體系等方面的巨大差異,以“隱學(xué)”命其名。“隱學(xué)”是對(duì)中國(guó)古代技術(shù)傳承范式的整體概括。

    (一)隱學(xué)提出

    “隱學(xué)”是與“顯學(xué)”相對(duì)的。與學(xué)校形式的經(jīng)學(xué)“顯學(xué)”比較,把“非”學(xué)校形式的,以培養(yǎng)“勞力者”與“技術(shù)人才”的教育形式定義為“隱學(xué)”。如此定義,一方面可以準(zhǔn)確揭示出中國(guó)古代技術(shù)教育的實(shí)際狀態(tài),另一方面,利于展開對(duì)于職官制度、修業(yè)學(xué)館、藝徒制度、家傳制度等技術(shù)傳承模式的深度研究。

    “隱學(xué)”誕生于“何時(shí)”是一個(gè)學(xué)術(shù)問題。筆者認(rèn)為應(yīng)處于夏商周時(shí)期。原始社會(huì)末期,僅是出現(xiàn)了三種學(xué)校萌芽。即成均之學(xué)、虞庠之學(xué)、明堂。發(fā)展至西周,統(tǒng)治階級(jí)貴族國(guó)學(xué)與地方所設(shè)鄉(xiāng)學(xué)出現(xiàn)?!抖Y記·學(xué)記》記載“古之教者,家有塾、黨有庠、遂有序、國(guó)有學(xué)”。無論國(guó)學(xué)與鄉(xiāng)學(xué),其顯著特征皆為“學(xué)在官府”或“學(xué)術(shù)官守”?!蹲髠鳌は骞拍辍酚涊d“君子勞心,小人勞力”即凸現(xiàn)出奴隸主貴族壟斷文化的本質(zhì)?!皩W(xué)校背離生產(chǎn),理論背離實(shí)踐”的總體特征出現(xiàn)。技術(shù)教育開始與學(xué)校形式的教育體系相隔離并成為中國(guó)近四千年的基本模式。

    夏商周時(shí)期,“顯學(xué)”與“隱學(xué)”相對(duì)立而存在,并導(dǎo)致三個(gè)維度的分裂。第一,體力與腦力發(fā)展的分裂,社會(huì)出現(xiàn)了勞心者與勞力者角色;第二,學(xué)校教育與生產(chǎn)實(shí)踐的分裂,這種分裂在某種意義上持續(xù)了幾千年;第三,普通教育與職業(yè)教育分裂,貴族階級(jí)普通教育處于“顯性”地位,勞動(dòng)人民職業(yè)教育處于“隱性”地位,至今,兩種教育仍存在不同形式的“雙軌”。

    古代技術(shù)教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系也是需要厘清的范疇。嚴(yán)格意義來講,西周以前學(xué)術(shù)教育與技術(shù)教育相互融合,六藝構(gòu)成了共同的起點(diǎn)。東周百家奠定了中國(guó)學(xué)術(shù)教育的基礎(chǔ),以漢代太學(xué)為標(biāo)志的封建官學(xué)與私學(xué)體系開始傳承儒學(xué)經(jīng)典,經(jīng)歷魏晉南北朝的突破與隋唐的開放融合,官學(xué)學(xué)術(shù)以理學(xué)、心學(xué)、實(shí)學(xué)等新形式壟斷教育體系,而農(nóng)夫、百工、商旅被排除在學(xué)術(shù)體系以外。醫(yī)學(xué)、律學(xué)、天文學(xué)等專科學(xué)校亦在官學(xué)體系中占有極小的比例。相對(duì)于儒家思想脈絡(luò)的學(xué)術(shù)體系,“職官、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)”技術(shù)傳承均定位在古代職業(yè)教育范疇。有些學(xué)者提出疑問,因何不將天文官與醫(yī)官教育列入學(xué)術(shù)教育?原因在于,中國(guó)古代天文學(xué)與醫(yī)學(xué)凸顯出鮮明的實(shí)用性,如“觀天為農(nóng)用”以及“中醫(yī)為治病”,而較少地從學(xué)理的維度去考究。

    (二)隱學(xué)變遷

    隱學(xué)是對(duì)于中國(guó)古代技術(shù)教育體系的綜合界定。不同的歷史時(shí)期又呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。古代技術(shù)教育史研究同時(shí)要厘清隱學(xué)的變遷形式、變遷特征、影響因素等諸多問題。

    技術(shù)教育成為隱學(xué)始于夏商周時(shí)期。原始社會(huì)教育完全與生產(chǎn)生活相融合,因而成為技術(shù)教育與普通教育的共同母體。夏商周時(shí)期,在“學(xué)術(shù)官守”制度背景之下,技術(shù)教育以“非學(xué)?;薄半[性”職業(yè)教育形式。東周以降,盡管此制度特征被突破,但基本成為中國(guó)手工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育底色。例如,漢代中國(guó)第一所藝術(shù)學(xué)校“鴻都門學(xué)”誕生,開啟了技術(shù)教育的學(xué)校形式。但伴隨“鴻都門學(xué)”的衰亡,整個(gè)漢代職業(yè)教育又顯示了“去學(xué)?;奔础半[性”職業(yè)教育特征。

    技術(shù)隱學(xué)與經(jīng)學(xué)顯學(xué)相對(duì),同樣伴隨著歷史的更替而發(fā)展。漢代“鴻都門學(xué)”盡管存留歷史較短,但技術(shù)專業(yè)學(xué)校開始貫穿中國(guó)歷史。魏晉南北朝及其以后出現(xiàn)算學(xué)、書學(xué)、醫(yī)學(xué)、武學(xué)等打破了經(jīng)學(xué)壟斷地位,亦說明儒家思想另外一個(gè)特征即“經(jīng)世致用”。盡管“隱學(xué)”有所變遷,但最終因儒家“君子不器”的人格追求與封建等級(jí)制度使之始終處于被輕視的地位。唐代顯慶三年(658),高宗廢除了書學(xué)、算學(xué)、律學(xué),撤銷的理由即《廢書算律學(xué)詔》:“書算學(xué)業(yè)明經(jīng),事唯小道,各擅專門,有乖故實(shí),并令省廢?!狈_中國(guó)教育史,僅墨子、傅玄、顏之推、胡瑗、顏元等屈指可數(shù)的大儒提及技術(shù)教育。技術(shù)專門學(xué)校在歷史變遷中常處于不穩(wěn)固的狀態(tài)。

    技術(shù)隱學(xué)發(fā)生、發(fā)展的影響因素同樣是史學(xué)研究的重要命題。政治因素以外,經(jīng)濟(jì)與文化等因素起到至關(guān)重要作用。此項(xiàng)研究可進(jìn)一步揭示職業(yè)教育的“跨界”屬性。筆者研究,大凡思想開放或社會(huì)變革之時(shí),技術(shù)與技術(shù)教育皆發(fā)展較快。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期,普通教育與技術(shù)教育思想出現(xiàn)并存局面。這個(gè)歷史時(shí)期技術(shù)教育曾經(jīng)成為短暫的“顯學(xué)”。學(xué)術(shù)下移以后,培養(yǎng)“士”的儒家、培養(yǎng)“兼士”的墨家、倡導(dǎo)“法、術(shù)、勢(shì)”的法家、“賢者與民并耕”的農(nóng)家等同時(shí)活躍在各諸侯國(guó)之間。尤其儒家與墨家并稱“世之顯學(xué)”,儒家“君子不器”人格追求與墨家“農(nóng)與工肆之人”教育對(duì)象差異很大而并行于世。其成為中國(guó)近代以往普通教育與技術(shù)教育同時(shí)并存且“地位相分”的唯一時(shí)代。

    宋、唐時(shí)期不僅文化開放而且經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá),同樣開啟了技術(shù)教育的鼎盛。宋代處于中國(guó)封建王朝的頂峰,經(jīng)濟(jì)最繁榮、科技最發(fā)達(dá)、文化最昌盛。尤其在技術(shù)領(lǐng)域,中國(guó)歷史上的重要發(fā)明一半以上都出自宋朝,航海、造船、醫(yī)藥、工藝、農(nóng)技等均達(dá)至很高的水平。有些學(xué)者稱宋代為自春秋戰(zhàn)國(guó)后第二個(gè)學(xué)術(shù)自由時(shí)期。宋代職業(yè)教育的發(fā)達(dá)依賴于政治開明、經(jīng)濟(jì)活躍、重視文教與鼓勵(lì)發(fā)明的獨(dú)特社會(huì)背景。以胡瑗“一學(xué)兩齋”為代表的職業(yè)教育思想與實(shí)踐在職業(yè)教育史上閃爍著光芒。宋代出現(xiàn)經(jīng)學(xué)與技術(shù)教育并重的局面。隋唐時(shí)期,不僅通過官辦的實(shí)科學(xué)校培養(yǎng)科技人才,而且私學(xué)家傳、佛道人士傳藝、經(jīng)師兼授實(shí)科知識(shí)、手工匠人藝徒制以及社會(huì)性的科普教育等,培養(yǎng)造就了大批實(shí)科人才。

    當(dāng)然,技術(shù)隱學(xué)在受到外界因素影響同時(shí),自身的邏輯更需要深入挖掘。

    (三)隱學(xué)范式

    范式一般釋義為哲學(xué)和規(guī)則以及模式的總稱。隱學(xué)范式在于揭示與普通教育差異之處,應(yīng)成為中國(guó)古代技術(shù)教育史研究的核心部分。技術(shù)教育隱學(xué)范式需要深度挖掘。筆者在古代技術(shù)教育史研究有如下觀點(diǎn),以拋磚引玉:

    隱學(xué)范式研究依托于古代技術(shù)傳承的制度模式。中國(guó)古代發(fā)達(dá)的技術(shù)與同樣發(fā)達(dá)的技術(shù)教育并存相依。并以非凡的原創(chuàng)力創(chuàng)設(shè)了多元模式。技術(shù)教育于“士、農(nóng)、工、商”古代“四民”之中以頑強(qiáng)的生命力存留與發(fā)展。治事之學(xué)、修業(yè)學(xué)堂、疇官制度、藝徒制度、師徒制度、農(nóng)業(yè)社學(xué)等多元模式完成了手工業(yè)時(shí)代農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、中醫(yī)天文等諸多領(lǐng)域的技術(shù)傳承。

    治事之學(xué),一直伴隨經(jīng)學(xué)不斷發(fā)展,研究其“六藝造士、百家之學(xué)、經(jīng)學(xué)載體、分齋治學(xué)”模式變遷中,重點(diǎn)剖析治事之學(xué)的核心理念:明體達(dá)用、百職人才、治事實(shí)學(xué)、習(xí)行教法、各專一事。

    疇人世學(xué),古代天文歷算之學(xué)皆為疇人之學(xué)或疇官之學(xué)。在“學(xué)術(shù)官守”背景之下,技術(shù)在職官間代際傳承,形成“傳之疇官,各從其父學(xué)”的獨(dú)特文化現(xiàn)象,其中,“官世合一、父師合一”特征值得研究。

    修業(yè)學(xué)館,即專門學(xué)校。因古代算學(xué)館、醫(yī)館而以修業(yè)學(xué)館稱謂,另有別于近代修業(yè)學(xué)堂。古代書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文等領(lǐng)域在辦學(xué)實(shí)踐與歷史變遷中,其課程、教法、考核等諸多方面均趨于規(guī)范與成熟。其學(xué)術(shù)官守、精英教育、技能本位、遠(yuǎn)離生產(chǎn)的特征與表象應(yīng)予以厘清與體認(rèn)。

    藝徒制度,古代官府手工業(yè)技術(shù)傳承的主要模式。其以工商食官為總體制度背景,因官業(yè)辦學(xué)而與官府手工業(yè)盛衰相伴。自西周,藝徒制度之工師選擇、立樣程準(zhǔn)、嚴(yán)格學(xué)程、令丞試工等技術(shù)傳承環(huán)節(jié)逐步成熟。其技術(shù)官守、法式授藝、因能分任、技藝壓抑的內(nèi)在特征表現(xiàn)出合理性和沖突往往并存。

    家傳制度,民間傳統(tǒng)技藝家傳制度自古有之且至今盛行。其相語以事,相示以功,相陳以巧,相高以智獨(dú)特傳承范式以及誠(chéng)一,世業(yè)專攻一技;不肅而成,不勞而能;家人相一,父子戮力等精髓構(gòu)成其存留且發(fā)展的合理性。但制度本身缺失引起思考與革新的動(dòng)力。

    學(xué)徒制度,考究其存在的合理性:如個(gè)性化、終身性、精藝性、實(shí)踐性皆凸顯出學(xué)徒制度的優(yōu)勢(shì)。學(xué)徒制度作為手工業(yè)時(shí)代產(chǎn)物,其本身存在著保守與壟斷、低效受眾等著內(nèi)在局限,亦同時(shí)存在著師承文化“嚴(yán)格性”與“親密性”、教學(xué)載體“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”、教學(xué)層次“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一等極有價(jià)值的精髓。

    勸課農(nóng)桑,作為中國(guó)古代社會(huì)農(nóng)業(yè)教育的重要方式,是農(nóng)本思想、民本思想、教化思想、農(nóng)耕文明的體現(xiàn)。耕籍禮、勸農(nóng)文、勸農(nóng)官等豐富、多樣的勸農(nóng)方式使勸農(nóng)思想得以有效實(shí)現(xiàn)。勸農(nóng)為中國(guó)古代史永恒本業(yè)。

    探究隱性范式,可進(jìn)一步解讀技術(shù)教育的本質(zhì)特征?!笆值挠?xùn)練”——“腦的教育”——“手腦教育”循環(huán)詮釋出技術(shù)教育基本走向。同時(shí)引發(fā)諸多思考:學(xué)校無法單獨(dú)完成職業(yè)教育任務(wù),需依托于職業(yè)崗位與實(shí)際訓(xùn)練。技術(shù)教育與普通教育不同,其不能在書齋中完成人才培養(yǎng);古代手工業(yè)時(shí)代職業(yè)人才教育給出了鮮明答案,這便是古代技術(shù)教育雖為“隱學(xué)”,但生命力一直旺盛的核心因素。

    “歷史研究的意義在于歷史本身”,但現(xiàn)實(shí)意義同樣重要。中國(guó)古代得以創(chuàng)造技術(shù)史上輝煌其必有卓越的傳承基因,古代技術(shù)教育有許多合理內(nèi)核絕沒有過時(shí),研究現(xiàn)代職業(yè)教育如果拋開自己的歷史是沒有出路的。當(dāng)然,三個(gè)向度可能不能涵蓋中國(guó)古代技術(shù)教育史全部特征,另有多個(gè)命題需要更加深入的予以探究。

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    責(zé)任編輯 宋慶梅

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