低年級(jí)課堂發(fā)展閱讀策略的實(shí)踐

曹愛(ài)衛(wèi)

[摘要]本文針對(duì)小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文課堂閱讀策略教授的缺失，立足學(xué)生真實(shí)的閱讀需求，從閱讀進(jìn)程前、中、后三個(gè)階段，分別提出了：閱讀前，需啟動(dòng)先備知識(shí)、做出預(yù)測(cè)，讓閱讀蘇醒過(guò)來(lái)；閱讀中，要善于提取信息，做出推論，讓閱讀活躍起來(lái)；閱讀后，要積極回應(yīng)文本，提升自我認(rèn)識(shí)，讓閱讀沉淀下來(lái)。本文閱讀策略的教授方法，對(duì)一線老師的課堂具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞]

小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)閱讀策略閱讀能力

在當(dāng)今資訊快速流通的社會(huì)，我們每個(gè)人每天都要接收大量的信息，來(lái)適應(yīng)飛速變化的生活環(huán)境。閱讀能力強(qiáng)的人，在舊知的儲(chǔ)備、新知的攝取，以及新舊知識(shí)的有效聯(lián)結(jié)為我所用等方面都占有先機(jī)。可以這么說(shuō)，閱讀能力的強(qiáng)弱已成為影響個(gè)人發(fā)展的關(guān)鍵因素。在閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生建立起閱讀策略，提升學(xué)生的閱讀能力，已成為語(yǔ)文教育中最為重要的一環(huán)。

閱讀策略在低年級(jí)閱讀課堂的迷失

在某區(qū)五年教齡青年教師閱讀教學(xué)比賽中，一連上了六節(jié)二年級(jí)下冊(cè)的《找春天》，六個(gè)老師的設(shè)計(jì)大同小異，大致是以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)：引入課文。角度稍有不同，有的從看題質(zhì)疑入手，有的從觀察春天的圖片入手，有的從春天的歌曲欣賞入手。

第二環(huán)節(jié)：自學(xué)課文。此環(huán)節(jié)的自學(xué)要求是高度一致，均用PPT打出以下兩方面內(nèi)容：（1）大聲朗讀課文，讀準(zhǔn)字音，記憶字形；（2）把課文讀流利，難讀的句子多讀幾遍，讀完給自然段標(biāo)上序號(hào)。

第三環(huán)節(jié)：檢查自學(xué)情況。或整版或分組出示課文中帶生字的詞語(yǔ)，讓學(xué)生認(rèn)讀，然后用“加一加，減一減，換一換”等方法，識(shí)記生字。

第四環(huán)節(jié)：理解課文“找春天”部分。先自由讀一讀課文“找春天”部分，再圈一圈從哪里找到春天，春天是怎么樣的，最后練習(xí)感情朗讀。

第五環(huán)節(jié)：課堂練習(xí)。學(xué)寫生字或仿說(shuō)句子。

這基本是我們現(xiàn)今低年級(jí)閱讀課堂的縮影：教學(xué)過(guò)程程式化，教學(xué)內(nèi)容碎片化，最為關(guān)鍵的是，閱讀目標(biāo)模糊化——仍然指向“課文內(nèi)容梳理”，忽略閱讀策略的發(fā)展。這樣的閱讀教學(xué)，離學(xué)生真實(shí)的閱讀有很大的距離，長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)閱讀必將不再期待和向往。正如易中天老師所質(zhì)疑：“語(yǔ)文課堂里，孩子面臨的是文字死尸，他們還會(huì)愛(ài)語(yǔ)文嗎？”

在真實(shí)的閱讀環(huán)境里，即便是低年級(jí)的學(xué)生，閱讀前、閱讀中和閱讀后三個(gè)階段，往往會(huì)用到以下一些閱讀策略：

閱讀前：了解文本的主題是什么，對(duì)這個(gè)主題，已有哪些認(rèn)知；瀏覽文本，提出問(wèn)題；對(duì)文本內(nèi)容做出預(yù)測(cè)。

閱讀中：根據(jù)文字描述，在腦海中浮現(xiàn)畫面；不明白的詞句，利用上下文線索推想意思；遇到難理解的地方，再讀一遍；自我提問(wèn)題，繼續(xù)往下讀，找答案；預(yù)測(cè)、修正和確認(rèn)。

閱讀后：寫下自己的反應(yīng)，并和別人分享，或者和他人討論；重讀自己喜歡的部分。

心理學(xué)研究表明，9歲之前是閱讀發(fā)展的關(guān)鍵期，在此之前是“學(xué)習(xí)閱讀”，9歲之后則是“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”。如果在9歲之前還沒(méi)有培養(yǎng)出閱讀興趣，學(xué)習(xí)和運(yùn)用相應(yīng)的閱讀策略，今后將出現(xiàn)“富者愈富，貧者愈貧”的現(xiàn)象，也必將影響到其他學(xué)科能力的發(fā)展。

對(duì)照當(dāng)下低年級(jí)的閱讀課堂，再對(duì)照學(xué)生真實(shí)的閱讀需求，我們不難發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)閱讀課堂還有太多的閱讀任務(wù)沒(méi)有完成。

在低年級(jí)課堂中發(fā)展閱讀策略

在低年級(jí)課堂中，關(guān)照閱讀進(jìn)程前、中、后三個(gè)時(shí)段，分別側(cè)重發(fā)展不同的閱讀策略。

一、閱讀前——讓閱讀蘇醒過(guò)來(lái)

一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的閱讀者，在進(jìn)行正式閱讀前，往往會(huì)進(jìn)行一些前置性活動(dòng)，讓接下來(lái)的閱讀能順利進(jìn)行。

1.啟動(dòng)先備知識(shí)

通過(guò)各種形式，啟動(dòng)先備知識(shí)，讓新知識(shí)可以順利聯(lián)結(jié)已有的知識(shí)背景，促進(jìn)文本的理解。比如啟動(dòng)與文章內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)，與文章組織結(jié)構(gòu)有關(guān)的知識(shí)，與人認(rèn)知世界有關(guān)的知識(shí)，等。

啟動(dòng)低年級(jí)學(xué)生的先備知識(shí)，忌用文字?jǐn)⑹龌蚶硇哉撌?，宜通過(guò)游戲、活動(dòng)等，讓學(xué)生在感知和體驗(yàn)中，自然而然地喚醒舊有知識(shí)。

在學(xué)習(xí)二年級(jí)下冊(cè)選學(xué)課文《駱駝和羊》一課時(shí)，就可設(shè)計(jì)“想一想，連一連”的游戲：

中間方格里有六件事情，做哪些事情的時(shí)候，高比矮好，做哪些事情的時(shí)候，矮比高好。請(qǐng)學(xué)生們開動(dòng)腦筋，想一想，連一連。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，有效地喚醒了學(xué)生的先備知識(shí)，可以幫助學(xué)生閱讀時(shí)更加清楚地認(rèn)識(shí)文本里“駱駝”和“羊”的優(yōu)點(diǎn)，以及他們的局限。初步感悟到，看問(wèn)題要辯證，不能以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量，也不能以自己的標(biāo)準(zhǔn)去看待別人。

2.預(yù)測(cè)

閱讀前的“預(yù)測(cè)”，說(shuō)直白點(diǎn)，就是讓學(xué)生“猜一猜”。面向教材中單個(gè)文本的教學(xué)，怎么猜才能有效地提升閱讀能力，這是關(guān)鍵。

一般來(lái)說(shuō)，預(yù)測(cè)點(diǎn)可以是文本的題目、課文中的插圖或者某一個(gè)能引發(fā)不同思考路線的段落等。讓學(xué)生從這些點(diǎn)入手，預(yù)測(cè)文本的大致內(nèi)容，發(fā)展有意義的推論，幫助學(xué)生對(duì)要閱讀的文本內(nèi)容有初步的了解。

像《我要的是葫蘆》等課文，插圖對(duì)比明顯，就可采用利用圖像預(yù)測(cè)法。學(xué)生通過(guò)觀察，產(chǎn)生疑問(wèn)：為什么原先綠油油的葫蘆葉都黃了，原先可愛(ài)的小葫蘆都掉了呢？進(jìn)而預(yù)測(cè)，“你覺(jué)得這篇課文大概會(huì)講一個(gè)什么故事？”學(xué)生的預(yù)測(cè)，有著自己的思維線索：（1）葫蘆生病了，可是種葫蘆的偷懶，沒(méi)有好好施肥、捉蟲；（2）這個(gè)人不會(huì)種葫蘆，他不知道怎么照顧小葫蘆；（3）他是個(gè)書呆子，只會(huì)讀書，不會(huì)種葫蘆……帶著這樣的思考進(jìn)入課堂，學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)充滿期待。

當(dāng)然，前置性活動(dòng)還可以采用“提問(wèn)題”“聯(lián)結(jié)生活”等閱讀策略。只要能有效地激發(fā)學(xué)生閱讀的欲望，并為文本的學(xué)習(xí)做適宜的鋪墊，都是可行的。

二、閱讀中——讓閱讀活躍起來(lái)

低年級(jí)的教材文本，雖然比較淺顯、短小，但文本內(nèi)容里具有深入閱讀的各種線索，為學(xué)生提供理解整體意義的可能性。學(xué)生不但可以認(rèn)識(shí)文本中特定的文字、詞語(yǔ)、句型，也可以在情節(jié)中找到深入探究的線索，利用多種閱讀策略，理清邏輯脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)隱藏在字里行間的“真相”。

1.提取信息

引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取信息，引發(fā)深入思考，是理解文本的關(guān)鍵。低年級(jí)閱讀教學(xué)，根據(jù)學(xué)生思維的特點(diǎn)，提取的信息，主要有這四類：

（1）文本中的重點(diǎn)或關(guān)鍵

低年級(jí)的學(xué)生提取信息，首先要找出一些影響情節(jié)發(fā)展的重要線索，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件四大要素。其次，找出說(shuō)明文本內(nèi)容中心的關(guān)鍵句，可以是中心句、邏輯字之后的句子、轉(zhuǎn)折詞銜接的句子等。如《葡萄溝》一課，就可以直接提取中心句“葡萄溝真是個(gè)好地方！”葡萄溝好在哪里？深入細(xì)讀，尋找支持的理由。

這類信息的提取，有助于學(xué)生理解文本主要是講什么的，在閱讀時(shí)，形成整體印象。

（2）感受深切，能引發(fā)共鳴的詞句

這些詞句往往可以觸發(fā)學(xué)生的感受，產(chǎn)生新的想法，成為深入心智對(duì)談的重要媒介。如《動(dòng)手做做看》一課中，伊琳娜通過(guò)親自動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)結(jié)論和科學(xué)家郎志萬(wàn)說(shuō)得不一樣時(shí)，非常生氣，第二天一早，就去問(wèn)郎志萬(wàn)，作為一個(gè)科學(xué)家，怎么可以提那樣的問(wèn)題，來(lái)哄騙小朋友。這種被大人哄騙的經(jīng)歷，很多孩子都有過(guò)，只是懼于權(quán)威，未敢表現(xiàn)。但，伊琳娜的這一聲責(zé)問(wèn)，定然能喚起他們的共鳴。教學(xué)中，提取這樣的信息，引發(fā)學(xué)生深入思考：一個(gè)科學(xué)家，到底能不能用這樣的方式來(lái)“哄騙”小朋友。學(xué)生的思維角度、思考的深度都會(huì)和傳統(tǒng)的內(nèi)容分析為主的課堂截然不同。再如《三個(gè)兒子》一文中，為什么老爺爺說(shuō)他只看到了一個(gè)兒子？

（3）生句、生詞或不了解的詞句

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于先備知識(shí)不足，無(wú)法理解文本中出現(xiàn)較為艱深的句段、生澀的詞語(yǔ)，無(wú)法串聯(lián)上下文流暢思考的段落等，都是正常的。但，這類詞句往往會(huì)成為阻礙學(xué)生理解文本的絆腳石。

教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的信息，及時(shí)提取，厘清疑惑。如此，學(xué)生的閱讀，才有融會(huì)貫通的可能。

如《揠苗助長(zhǎng)》中的“揠”，就屬于低年級(jí)學(xué)生難以理解的詞語(yǔ)?！稗搿焙汀鞍巍笔怯袇^(qū)別，“揠苗”是把禾苗往高里拔，還會(huì)留少量的根須在泥土里，“揠苗”的結(jié)果，是讓禾苗看上去“長(zhǎng)高了一截”。而“拔苗”，則是把禾苗連根拔起。學(xué)生生活中的“拔草”“拔青菜”也是如此。種田人再傻，也不會(huì)做“拔苗”的事。這兩字，在字義上是有區(qū)別的，加以分辨，學(xué)生才會(huì)明白后面的“長(zhǎng)高了一大截”以及“禾苗都枯死了”，才會(huì)真正理解寓言的寓意所在。

（4）不認(rèn)同的部分

文本中出現(xiàn)的，與自己先前預(yù)測(cè)有出入的部分，對(duì)文本的表述有疑惑的，或是對(duì)作者的觀點(diǎn)有不認(rèn)同的。這樣的信息，低年級(jí)的學(xué)生不一定能主動(dòng)提取出來(lái)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提取。長(zhǎng)期堅(jiān)持，學(xué)生的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新精神，才會(huì)在語(yǔ)文課堂里生根發(fā)芽。

在《坐井觀天》一文中，教師就可引導(dǎo)學(xué)生先提取“青蛙天天坐在井里”，對(duì)天的認(rèn)知是“天不過(guò)井口那么大”?？墒?，當(dāng)小鳥說(shuō)它從天上來(lái)，飛了一百多里時(shí)，青蛙對(duì)天的認(rèn)知瞬間產(chǎn)生改變，有了“一百多里”的概念，和“那么遠(yuǎn)”的感知。在矛盾沖突中，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本表述上不嚴(yán)謹(jǐn)，初步建立“書是人編的，書里也會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤”的觀念，不迷信書本，不迷信老師。

2.推論

帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)第一階段提出的信息進(jìn)行推論，也就是將信息轉(zhuǎn)化為討論議題，引導(dǎo)學(xué)生從提問(wèn)中啟動(dòng)思考與想象，并聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景，對(duì)文本作出合理的推測(cè)與聯(lián)想。這樣，就能由外而內(nèi)，從情節(jié)進(jìn)入思維探究與感受共鳴，實(shí)現(xiàn)閱讀從走馬觀花發(fā)展為心智活動(dòng)。

（1）設(shè)計(jì)從信息進(jìn)行推論的問(wèn)題

面對(duì)提取的信息，我們可以有多種處理的方式。有的只是就表論表，把信息梳理一遍，學(xué)生仍然游走在文字的表面，對(duì)閱讀力的提升意義不大。有的，則透過(guò)推論的提問(wèn)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從表象瀏覽往前再進(jìn)一層，從情節(jié)記憶走向文本主旨的理解。

正如日本作家大江健三郎所言：“老師在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的是具備提問(wèn)的能力，因?yàn)槔蠋焼?wèn)怎樣的問(wèn)題就決定學(xué)生怎樣的思考?！币簿褪钦f(shuō)，教師提問(wèn)要打破獲取表象信息的局限，引領(lǐng)學(xué)生往發(fā)展推論的進(jìn)程思考。

現(xiàn)以人教版二年級(jí)上冊(cè)《父親和鳥》一課的問(wèn)題設(shè)計(jì)，來(lái)具體說(shuō)明獲取信息的提問(wèn)和從信息推論的提問(wèn)，兩者之間的不同。

類別問(wèn)題分析

獲取信息的提問(wèn)

父親怎么知道林子里有不少鳥？

為什么黎明時(shí)的鳥最容易被打中？？問(wèn)的是文本直接寫出的情節(jié)；

單一標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉問(wèn)題。

從信息推論的提問(wèn)

鳥兒唱歌時(shí)，也是父親最快活的時(shí)候。這時(shí)，父親會(huì)在心里想些什么？

為什么說(shuō)“我真高興，父親不是獵人？”

文本中沒(méi)有直接寫出答案；

必須從上下文情節(jié)線索與學(xué)生的知識(shí)背景來(lái)推敲，才能發(fā)現(xiàn)字面看不到的文意或內(nèi)涵。

可見，都是“提問(wèn)題”閱讀策略，但指向不同的閱讀能力，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是不一樣的。

（2）教給推論的方法

即便提出了從信息開始推論的問(wèn)題，低年級(jí)的學(xué)生還是不知道怎么去做推論，教師需要交給學(xué)生推論的方法，讓他們?cè)谡n堂中學(xué)習(xí)運(yùn)用。在練習(xí)的過(guò)程中，掌握推論閱讀策略。

低年級(jí)的推論，大致有四大步驟，結(jié)合《駱駝和羊》的教學(xué)，做具體說(shuō)明。

①重新閱讀

指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題重新閱讀文本，一邊讀，一邊收集與問(wèn)題相關(guān)的信息。在收集的過(guò)程可以用給相關(guān)語(yǔ)句畫線，給詞語(yǔ)畫圈，或者用熒光筆標(biāo)注等方式，幫助信息歸類。

本課推論的主問(wèn)題是：駱駝?wù)J為長(zhǎng)得高好，羊認(rèn)為長(zhǎng)得矮好，你的觀點(diǎn)是什么？

請(qǐng)學(xué)生重新閱讀文本，畫出兩者在“吃高處樹葉”“鉆低矮的門洞”兩件事中的不同表現(xiàn)，并圈出讓駱駝?wù)J為長(zhǎng)得高好、羊認(rèn)為長(zhǎng)得矮好的關(guān)鍵詞語(yǔ)。

②整理信息

經(jīng)過(guò)重讀文本，相關(guān)信息從文本中檢索出來(lái)了，但還是呈散落形態(tài)，不利于學(xué)生全面運(yùn)用信息進(jìn)行思考，此時(shí)，對(duì)信息進(jìn)行整理就很有必要了。

學(xué)生從駱駝和羊兩個(gè)維度，畫出了不同表現(xiàn)的句子，圈出了詞語(yǔ)，并結(jié)合圖像化、動(dòng)作演示等，對(duì)駱駝和羊做這兩件事時(shí)的難易有了體驗(yàn)和感悟。此時(shí)，出示句式，幫助學(xué)生整理信息。

羊在吃伸出墻外的樹葉時(shí)，非常辛苦，他（）起前腿，（）在墻上，脖子（）得老長(zhǎng)，還是吃不著。

駱駝在鉆墻上的洞時(shí)，也非常辛苦，他（）下前腿，（）下頭，往門里（），怎么也鉆不進(jìn)去。

③出聲思維

面對(duì)整理歸類好的信息，學(xué)生要有自己的判斷。低年級(jí)的學(xué)生，讓他們說(shuō)出自己的思考，是很有效的一種方式。剛開始，學(xué)生不知道怎么說(shuō)，教師可以示范。通過(guò)示范，明確如何利用信息幫助思考，得出結(jié)論。

學(xué)生體驗(yàn)和感悟到駱駝和羊做不同的事情，是不同的狀態(tài)和心理。做這件事，因長(zhǎng)得高（矮）而獲益，可能做那件事，會(huì)因長(zhǎng)得高（矮）而受損。那長(zhǎng)得高和長(zhǎng)得矮到底孰優(yōu)孰劣呢？在整理信息后，讓學(xué)生走進(jìn)“現(xiàn)場(chǎng)”，用“如果當(dāng)時(shí)你在邊上看到這個(gè)情景，你會(huì)對(duì)小羊說(shuō)什么？”和“如果這時(shí)候你也在身邊，看到這個(gè)情景，你又會(huì)怎么對(duì)駱駝?wù)f？”兩個(gè)問(wèn)題，以勸說(shuō)的方式引導(dǎo)學(xué)生把思維過(guò)程表述出來(lái)。

④修正結(jié)論

這里的修正結(jié)論，是指學(xué)生在出聲思考后，對(duì)原來(lái)預(yù)測(cè)的結(jié)論和問(wèn)題原始思考的結(jié)論景象修正，讓問(wèn)題答案的答案更完善、更全面，更有理可依。

本課初始，學(xué)生對(duì)長(zhǎng)得高好，還是長(zhǎng)得矮好，往往不能辯證看待，經(jīng)過(guò)自己走進(jìn)文本，提取信息，提出問(wèn)題，進(jìn)行推論后，他們對(duì)這個(gè)問(wèn)題有了新的看法，得出高有高的好處，矮有矮的好處，就看他們?nèi)プ鍪裁词虑榱恕?/p>

三、閱讀后——讓閱讀沉淀下來(lái)

文本內(nèi)容讀懂了，內(nèi)涵也初步理解了。是否意味著閱讀活動(dòng)的終結(jié)呢？如果停止于此，文本仍然是一個(gè)獨(dú)立于學(xué)生生命的外在的事物，只有引導(dǎo)學(xué)生把文本主旨和學(xué)生生活、學(xué)生內(nèi)心相聯(lián)結(jié)，文本才能真正留在他們的心里。對(duì)于真正的閱讀來(lái)說(shuō)，還是非常重要的一環(huán)——回應(yīng)文本，提升自我認(rèn)識(shí)，讓閱讀沉淀下來(lái)。

在低年級(jí)課堂上，此環(huán)節(jié)的教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生把文本主旨與自己的知識(shí)背景進(jìn)行聯(lián)結(jié)，或者與生活實(shí)際和自我內(nèi)心進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成一個(gè)較為清楚的屬于自己的觀點(diǎn)，而不必討論過(guò)深。

提供一些教學(xué)中可用的引導(dǎo)方向：

仍以《駱駝和羊》為例，說(shuō)明文本閱讀后，如何再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)生活和自我。

通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生明白了高、矮各有其優(yōu)勢(shì)和不足。那，為什么駱駝?wù)J為高比矮好，羊認(rèn)為矮比高好，他們這么想的原因是什么？學(xué)生會(huì)說(shuō)，駱駝和羊都只看到了自己的長(zhǎng)處，并都用自己的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)別人了。

在我們的生活中，有沒(méi)有像駱駝和羊這樣，只看自己的優(yōu)點(diǎn)，并用自己的優(yōu)點(diǎn)去衡量別人的人或者事呢？把學(xué)生的目光引向生活實(shí)際。當(dāng)學(xué)生把具體的事例說(shuō)出來(lái)后，引導(dǎo)他們思考面對(duì)這樣的人和事，現(xiàn)在又會(huì)怎么想，怎么做。把文本的旨意內(nèi)化成自我的觀點(diǎn)。

結(jié)語(yǔ)

因此，通過(guò)培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生基本的閱讀策略，增進(jìn)他們對(duì)文本內(nèi)容的理解，就可以提升閱讀能力，享受閱讀的樂(lè)趣。閱讀將不再是一項(xiàng)呆板的技能，而是一項(xiàng)充滿挑戰(zhàn)和趣味的智力活動(dòng)，并將對(duì)學(xué)生今后的閱讀貢獻(xiàn)不可估量的力量。

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