裁云縫月設(shè)議題，敲鐘擊玉讀群文

朱琳琳

摘 要：“多文本”是群文閱讀最大的外顯特征，文本群的組建是群文閱讀課堂的起點(diǎn)；“議題”是文本群選組過(guò)程中的組織線索，議題的設(shè)定是群文閱讀課堂的支點(diǎn)。它們決定了群文閱讀課堂的教學(xué)有效性。因此，教師在群文閱讀教學(xué)中應(yīng)巧尋議題，并以此為抓手選擇和整合相應(yīng)的文本來(lái)組成文本群，從而構(gòu)建出一堂有價(jià)值的群文閱讀課。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；群文閱讀；教材整合；議題

在當(dāng)前以“單篇精讀教學(xué)”為主導(dǎo)課型的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師往往匍匐在教材面前，將閱讀教學(xué)錯(cuò)誤地定位為“教教材”的“課文教學(xué)”。在這樣的教學(xué)困境中，群文閱讀這一新型閱讀課型是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的一次打破與突圍，它在教材的“用”與“教”上給予教師極大自主權(quán)。但與此同時(shí)，也對(duì)教師的教材整合能力提出了更高的要求。

一、整合：群文閱讀的起點(diǎn)

群文閱讀教學(xué)是指圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，然后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！岸辔谋尽笔侨何拈喿x教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)單篇精讀教學(xué)的一個(gè)最大外顯特征，文本群的組建也是群文閱讀課堂的起點(diǎn)。

但是，現(xiàn)行的人教版初中語(yǔ)文教材編排方式并不能直接為群文閱讀教學(xué)提供現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容。因此，教師在構(gòu)建群文閱讀課堂時(shí)，首先要扮演的是一個(gè)教材編排者的身份，以自己獨(dú)到的眼光、視野與智慧對(duì)教材運(yùn)用加以個(gè)性化的處理，將幾個(gè)孤立的單篇整合為一個(gè)有機(jī)的文本群，并使之產(chǎn)生一加一大于二的教學(xué)價(jià)值與教學(xué)效果。

因此，教材的整合絕非隨心所欲的拼湊組裝，群文閱讀也絕非零敲碎打的條分縷析。群文閱讀教學(xué)中的教材整合與課堂推進(jìn)，都是緊緊圍繞著議題展開(kāi)的。如果說(shuō)，教材整合是群文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與起點(diǎn)，那么議題的確定則是群文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)與支點(diǎn)。

二、議題：教材整合的支點(diǎn)

議題的設(shè)定源于教師的教學(xué)靈感與學(xué)情判斷，取決于教師對(duì)于文本的深層解讀與個(gè)性化處理。即使是面對(duì)同一篇教材，如果從不同角度、層面入手，其可供開(kāi)發(fā)的議題也是多樣，因此，由議題衍生而出的教材整合也有著豐富多樣的可能性。如果從群文閱讀“以顯性的方式教閱讀、文學(xué)與思考”這一特定的教學(xué)取向與教學(xué)追求出發(fā)，或可從以下四個(gè)方向來(lái)設(shè)定議題，并根據(jù)這一組織線索來(lái)進(jìn)行群文閱讀中的教材整合。

1.以主題共通點(diǎn)為議題進(jìn)行教材整合

現(xiàn)行的人教版初中語(yǔ)文教科書(shū)都是按單元進(jìn)行編排的，且大多數(shù)單元的課文都有一個(gè)共同的主題，但大多數(shù)教師在單篇教學(xué)中往往忽略了篇章之間主題上的共生共通之處。因此，教師不妨以單元主題為議題對(duì)單元教材進(jìn)行開(kāi)發(fā)整合，在群文閱讀中構(gòu)建起教材間的關(guān)聯(lián)性與內(nèi)部邏輯性，從而更好地挖掘主題的內(nèi)在意蘊(yùn)。例如，我們可以用八年級(jí)下冊(cè)第三單元“環(huán)境保護(hù)”的單元主題來(lái)整合這五篇教材，在群文教學(xué)中以這個(gè)主議題為抓手，層層追問(wèn)：“人與自然之間應(yīng)該是怎樣的關(guān)系”“造成現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境問(wèn)題的根源是什么”“面對(duì)環(huán)境問(wèn)題我們可以做些什么”……一步步的挖掘使五篇課文成為一個(gè)立體呈現(xiàn)環(huán)保主題的整體，引導(dǎo)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)對(duì)“環(huán)境保護(hù)”產(chǎn)生多角度、全方位的思考。

當(dāng)然，主題式議題的確定與教材的整合可以更為開(kāi)放、靈活和豐富。單元整合的主題也未必要遵循編者的意圖，教師可以根據(jù)自己對(duì)文本的深度解讀，對(duì)主題進(jìn)行個(gè)性化的挖掘。如王君老師在《一次美的巡禮》教學(xué)案例中，即圍繞著“美的不同形態(tài)”這一議題來(lái)對(duì)八年級(jí)上冊(cè)第六單元的古詩(shī)文進(jìn)行整合：《使到塞上》的蒼涼之美與《渡荊門(mén)送別》的雄渾之美、《記承天寺夜游》的寧?kù)o之美與《答謝中書(shū)書(shū)》的絢爛之美、《湖心亭看雪》的空靈之美與《三峽》的生氣之美……整合后的文本群成為一潭滿映著美的星輝的湖水，而師生便是撐了一枝長(zhǎng)篙尋美的精靈，在群文閱讀中向美的深處漫溯。

另外，編排在不同單元、年段內(nèi)的課文，甚至課外的文章可能在主題上也有共同點(diǎn)，那么自然也可以打破現(xiàn)有的編排序列，勾連課內(nèi)課外，把它們放到一起進(jìn)行跨越式整合。例如，在學(xué)習(xí)九年級(jí)上冊(cè)第二單元的《致女兒的信》一課時(shí)，可以圍繞“什么是愛(ài)情”這一議題，將同冊(cè)第六單元的《望江南》《武陵春》兩首詩(shī)與九年級(jí)下冊(cè)推薦的名著《簡(jiǎn)·愛(ài)》中的片段與之整合在一起，再補(bǔ)充沈從文的《我只愛(ài)過(guò)一個(gè)正當(dāng)最好年齡的你》、張愛(ài)玲的《愛(ài)》和龍應(yīng)臺(tái)的《愛(ài)情》這三篇課外作品進(jìn)行群文閱讀。

2.以名人名家為議題進(jìn)行教材整合

名家名作往往是閱讀教學(xué)精教細(xì)讀的對(duì)象，以期能通過(guò)經(jīng)典引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)大師，對(duì)話思想和文學(xué)的巨人。但是如果僅孤立地教學(xué)一篇，有時(shí)難以讓學(xué)生對(duì)作者能形成一個(gè)整體印象。依據(jù)同一作者開(kāi)發(fā)素材，將其分散于不同階段語(yǔ)文教材的作品與課外的其他代表作或相關(guān)的評(píng)述文字進(jìn)行整合，讓它們互為映照，有助于學(xué)生對(duì)作者生平經(jīng)歷與寫(xiě)作風(fēng)格形成整體認(rèn)識(shí)，從而對(duì)作品的解讀更深入、更全面。

例如，蘇軾的《記承天寺夜游》《水調(diào)歌頭》和《江城子·密州出獵》分別收錄于八年級(jí)上下冊(cè)與九年級(jí)上冊(cè)中，八年級(jí)上冊(cè)課后還收錄了《浣溪沙》一詞。另外，在浙江省初中生經(jīng)典誦讀篇目中還推薦了蘇軾的《臨江仙·夜歸臨皋》《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》和《卜算子·黃州定慧院寓居作》三首詞。這些作品無(wú)一例外都是蘇軾被貶黃州期間的作品，凝結(jié)了蘇軾在經(jīng)歷人生起伏后的疑惑與思考。教學(xué)中可以以這樣一個(gè)議題——“從蘇軾黃州詩(shī)文看其藝術(shù)人生”將這些作品整合起來(lái)，再輔以林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》選段與余秋雨的《蘇東坡突圍》。通過(guò)議題的引導(dǎo)，學(xué)生在整合后的文本群中不僅讀到了蘇軾于人生困境中的苦悶與憤激，還讀到了他面對(duì)苦難時(shí)的孤獨(dú)與清高，更讀出了蘇軾樂(lè)觀而曠達(dá)的人生態(tài)度。蘇軾那種以寬廣的審美眼光去擁抱大千世界的精神光輝，才能在這樣的群文深讀之后照耀于他們今后的成長(zhǎng)之路。

3.以文體特點(diǎn)為議題進(jìn)行教材整合

現(xiàn)行的人教版初中語(yǔ)文八九年級(jí)教科書(shū)中皆有幾個(gè)單元是按文體編排單元組文的，如九下一至四單元分別為現(xiàn)代詩(shī)、散文、小說(shuō)與戲劇單元。雖然如此，如果僅僅只是將同文體的文章放到一起，而不注重篇章在文體知識(shí)點(diǎn)上的有序性、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，這樣的文體單元教學(xué)并不能稱(chēng)之為有價(jià)值的整合。endprint

以九年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，編者雖然將這些帶有議論文文體特質(zhì)的文章編至同一單元，但大多數(shù)教師在教學(xué)時(shí)仍習(xí)慣于單篇教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容也無(wú)非是“議論文三要素”的重復(fù)。如果能在文體單元組文的基礎(chǔ)上，以“議論文的文體特點(diǎn)”為議題，將幾篇課文加以有機(jī)整合，也許學(xué)生的文體素養(yǎng)能得到更好的培養(yǎng)。教師可先引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀《事物的正確答案不止一個(gè)》《應(yīng)有格物致知精神》和《談讀書(shū)》，在聯(lián)讀中發(fā)現(xiàn)議論文觀點(diǎn)的創(chuàng)新、材料運(yùn)用意識(shí)與語(yǔ)言表達(dá)上的共性。接著教師讓學(xué)生自由閱讀《不求甚解》與《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，以驗(yàn)證這些歸結(jié)出的議論文體的特質(zhì)，找到它們的文體共性。接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生于文體的一般共性之外發(fā)現(xiàn)“異性”：在觀點(diǎn)的引出方式與說(shuō)理方式上是否相同？學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)的提出有立論與駁論之別；說(shuō)理方式上有分類(lèi)、比較、求異、求同等具體的分析手段。但無(wú)論是立論還是駁論，其實(shí)質(zhì)皆為“求真”；說(shuō)理方式諸多，重點(diǎn)都在于分析。這樣的多文本整合，讓學(xué)生在了解文體特質(zhì)的同時(shí)，更訓(xùn)練了“比較”與“統(tǒng)整”的閱讀能力。

因此，如果我們能以文體作為議題，對(duì)教材進(jìn)行整合，開(kāi)發(fā)出如現(xiàn)代詩(shī)歌文體特點(diǎn)為議題的群文閱讀課堂，應(yīng)當(dāng)可以很好地避免現(xiàn)行教材“內(nèi)容平行、知識(shí)無(wú)序”的局面。

4.以創(chuàng)作技巧為議題進(jìn)行教材整合

相較于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂，以文學(xué)作品的創(chuàng)作技巧為議題的群文閱讀，更能發(fā)揮群文的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生在專(zhuān)題學(xué)習(xí)與探究中習(xí)得表現(xiàn)技巧。我們既可以把創(chuàng)作技巧相似的文章組合在一起，通過(guò)聯(lián)讀使學(xué)生更深刻地了解這種創(chuàng)作技巧帶來(lái)的效果；也可以把同一類(lèi)題材、不同表現(xiàn)技巧的文章組合在一起進(jìn)行比較閱讀，感悟不同創(chuàng)作技巧帶來(lái)的不同效果。如在上《范進(jìn)中舉》一課時(shí)，曾有學(xué)生提到一個(gè)涉及小說(shuō)人物形象典型化的問(wèn)題：吳敬梓為什么要把范進(jìn)的老丈人寫(xiě)成一個(gè)屠戶，而不是其他的什么身份呢？若僅據(jù)該篇小說(shuō)理解，答案也許就停留在“屠戶者，市井小民也。要寫(xiě)一個(gè)勢(shì)利的市井小人，把他寫(xiě)成屠戶是最好的選擇”。這樣也就錯(cuò)失了一個(gè)不錯(cuò)的教學(xué)資源，讓學(xué)生的思考停步于這孤立的一篇小說(shuō)與一個(gè)人物了。如果以“小說(shuō)中的人物設(shè)定”為議題，并以此為整合點(diǎn)，將九年級(jí)上冊(cè)中的幾篇小說(shuō)組成一個(gè)文本群：中國(guó)古代白話文小說(shuō)《智取生辰綱》、中國(guó)現(xiàn)代白話文小說(shuō)《故鄉(xiāng)》、中國(guó)當(dāng)代小說(shuō)《孤獨(dú)之旅》和外國(guó)短篇小說(shuō)《我的叔叔于勒》，然后分別再對(duì)小說(shuō)中楊志、楊二嫂、杜小康與菲利甫四位典型人物的身份設(shè)定進(jìn)行探討，也許學(xué)生就會(huì)從中發(fā)現(xiàn)一個(gè)文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律，了解人物形象的典型化這種文學(xué)創(chuàng)作技巧的作用。

語(yǔ)文教本好比一個(gè)鎖鑰，只要于文本深讀中巧尋議題，必能以裁云縫月的妙思巧組群文，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)的每一節(jié)課不再是“一篇文章”的嚼爛與嚼透，而是“一群選文”的欣賞與鑒別！

參考文獻(xiàn)：

1.于澤元，王燕玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013.06：62.

2.蔣軍晶.群文閱讀：閱讀教學(xué)的跨越式變革[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014.03：41.

（作者單位：浙江省平陽(yáng)縣蕭江鎮(zhèn)第二中學(xué)）endprint