大學(xué)寫作課程的范式轉(zhuǎn)型與建構(gòu)

陳杰

摘 要：針對當(dāng)前大學(xué)寫作課程中出現(xiàn)的學(xué)生教材一看就會，上課一聽就懂，文章就是不會寫的普遍現(xiàn)象，很多高校都開始致力于大學(xué)寫作課程的教學(xué)改革。文章基于“課程范式”的相關(guān)理論，探討在大學(xué)寫作課程教學(xué)改革中范式轉(zhuǎn)型，建構(gòu)起“過程——融合”新的課程范式。

關(guān)鍵詞：大學(xué)寫作 課程范式 教學(xué)改革

當(dāng)前各大高校的大學(xué)寫作課程主要包括兩類課程：一是針對漢語言文學(xué)等中文專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)寫作、文學(xué)寫作等專業(yè)基礎(chǔ)課；二是針對全校所有專業(yè)開設(shè)的大學(xué)應(yīng)用寫作的公共基礎(chǔ)課。兩類課程往往都是以學(xué)科本身寫作知識結(jié)構(gòu)完整性的結(jié)構(gòu)范式，強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)的序列性，教師在課上先進(jìn)行理論講授和作品分析，課后布置學(xué)生完成大篇幅文章的寫作，而忽視了課上課下對學(xué)生寫作過程的指導(dǎo)。傳統(tǒng)寫作課程往往以“寫作學(xué)”學(xué)科的課程范式，忽略了寫作學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的整合。

一、傳統(tǒng)寫作課程范式之商榷

（一）結(jié)構(gòu)范式：傳統(tǒng)寫作課程的序列化之商榷

結(jié)構(gòu)范式的大學(xué)寫作課程指的是大學(xué)基礎(chǔ)寫作或中文應(yīng)用寫作等寫作類課程都有其內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，寫作知識之間存在嚴(yán)格的教學(xué)序列。例如，基礎(chǔ)寫作課程老師一般先給學(xué)生講授寫作原理論，講授寫作主體與客體，寫作載體與受體，如何進(jìn)行寫作感知、如何進(jìn)行寫作運(yùn)思、如何寫作行文，將常用的表達(dá)方式和技法條分縷析地告訴學(xué)生，如何敘述、如何描寫、如何抒情、如何使用意識流和蒙太奇的手法……教師接著講寫作文體論，新聞文體、文學(xué)文體、理論文體、應(yīng)用文體幾種文體都要從概念、特點(diǎn)、寫作方法一一涉及到。師范類高校還會給學(xué)生講到寫作教學(xué)論，學(xué)生通過對寫作這一門課程嚴(yán)謹(jǐn)有序的寫作知識結(jié)構(gòu)的掌握，從而運(yùn)用這些寫作知識去創(chuàng)作自己的作品。長期以來，無論是語文教育專家或是一線教師都在研究寫作課程的序列性問題。當(dāng)代著名語言學(xué)家、教育家張志公先生強(qiáng)調(diào)要建立具有“明確而合乎科學(xué)的序，以保持結(jié)構(gòu)的連貫，使教學(xué)循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣。”[1]而上海師范大學(xué)鄧彤的博士論文《寫作課程范式研究》一文，指出“寫作課程的設(shè)計(jì)不應(yīng)僅僅從寫作知識的系統(tǒng)性、序列性出發(fā)，而應(yīng)基于學(xué)生今后會遇到的問題與困難確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容”[2]。經(jīng)過對目前高校的寫作課程的教材編排和老師授課情況來看，寫作教師花費(fèi)大量的時(shí)間在寫作原理、各文體知識結(jié)構(gòu)的講授上，未考慮到學(xué)生心理習(xí)得順序，導(dǎo)致學(xué)生覺得這些內(nèi)容并不能在短期幫助自己提高寫作能力，于是出現(xiàn)了上課做自己的事，看文學(xué)書，玩手機(jī)的現(xiàn)象。鄧彤認(rèn)為，我國寫作課程由于一直在寫作教學(xué)序列化上進(jìn)行探索，但是多年的研究發(fā)現(xiàn)寫作課程并沒有什么明顯的進(jìn)步，于是我們提出假設(shè)：寫作課程的內(nèi)部當(dāng)然存在一定的聯(lián)系卻未必構(gòu)成非常嚴(yán)格的序列。我們當(dāng)前的寫作課應(yīng)該打破這一知識結(jié)構(gòu)，引用西方的創(chuàng)意寫作思維方式構(gòu)建全新的課程體系，讓寫作過程重現(xiàn)課堂。

（二）學(xué)科范式：寫作課程的單向度思維之商榷

學(xué)科課程范式指的是將屬于前人寫作和研究的感性知識通過提煉、篩選的方式得以保存與延續(xù)，為后來的人認(rèn)識寫作和學(xué)習(xí)寫作提供基石。學(xué)科課程范式奠定了課程的學(xué)科本位基礎(chǔ)，在課程發(fā)展史上意義深遠(yuǎn)。然而，其將前人寫作和研究的完整的寫作知識體系條分縷析地加以分割與肢解，往往是單純在寫作中研究寫作，進(jìn)而造成課程視角的單一性、單向度思維模式。在互聯(lián)網(wǎng)+的背景下我們對寫作的認(rèn)識應(yīng)該擴(kuò)大到信息型寫作，信息制作者（個(gè)人或集體）發(fā)信息，寫微博，實(shí)際就是要表達(dá)出內(nèi)心的一些情緒、思考和見解，因?yàn)樾畔⑸鐣忻總€(gè)人都是信息的制作者或傳播者。在這個(gè)流行轉(zhuǎn)發(fā)和點(diǎn)贊的年代，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代不經(jīng)意間在偷偷削弱每個(gè)人的獨(dú)立思考力和表達(dá)力。針對一則新聞熱點(diǎn)事件的跟帖，只是轉(zhuǎn)發(fā)和點(diǎn)贊是不夠的。我們需要從多學(xué)科入手，從社會學(xué)、傳播學(xué)、民俗學(xué)、營銷學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科中找到和寫作相契合的部分，對學(xué)生加以培養(yǎng)，使學(xué)生能夠?qū)κ录旧砜吹蒙钊?，能夠邏輯?yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)自己觀點(diǎn)。

二、大學(xué)寫作課程的范式轉(zhuǎn)型與實(shí)踐

傳統(tǒng)寫作課程范式“序列化和單向度思維”使得寫作課程理論與當(dāng)下應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)不一致，與學(xué)生今后面臨的寫作困難和心理預(yù)期不一致。這些都在推動(dòng)課程范式的轉(zhuǎn)型，我們期待建構(gòu)一種“過程—融合”式的新的課程范式。

（一）堅(jiān)持過程型的課程觀

過程性的寫作課程觀，首先表現(xiàn)為寫作課程的動(dòng)態(tài)性?！罢n程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道?！盵3]因此，“通道”式的寫作課程更多地關(guān)注學(xué)生寫作的過程而非最后的作品，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作的過程中所獲得的特殊的情感體驗(yàn)和感受。其次，過程性的課程觀還表現(xiàn)出課程的生成而非預(yù)設(shè)，不是一種外在、獨(dú)立于教師與學(xué)生而存在的，而是師生在真實(shí)的現(xiàn)實(shí)情境之中共同建構(gòu)而成的。確立課程教學(xué)過程不同階段的內(nèi)容，將45分鐘課程時(shí)間設(shè)計(jì)為8-10分鐘的課程報(bào)告，30分鐘的課程互動(dòng)研討與練習(xí)，7-5分鐘的學(xué)習(xí)總結(jié)。改變之前單純以文種分章講解的形式，通過研究性案例結(jié)合話題與問題分析，提升課堂教學(xué)過程的執(zhí)行力度，使教師與學(xué)生在較短的時(shí)間里，能夠?qū)懽骼碚撝R與具體寫作行為結(jié)合起來，形成理論素養(yǎng)與寫作能力的雙向提高。一個(gè)合理的教學(xué)過程應(yīng)該包括課內(nèi)外學(xué)習(xí)，但是，傳統(tǒng)的教學(xué)過程往往難以落實(shí)課外教學(xué)效果，本課程的“1+1+1”模式及有關(guān)要求確立了師生各自在教學(xué)與學(xué)習(xí)中的責(zé)任，能夠從多角度、多層面啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)拓展，既可以挖掘知識點(diǎn)的內(nèi)在含義，也能夠在練習(xí)中得到應(yīng)用的鍛煉。這樣，從關(guān)注學(xué)生的寫作結(jié)果到關(guān)注學(xué)生的寫作過程，根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。不僅有利于教師打破固有的傳統(tǒng)課程理念對自身寫作視野和授課風(fēng)格的框束，匯入和集聚了師生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和人生智慧的寫作歷程，也有利于學(xué)生寫作能力的提升，而且對教師來說也是另一種學(xué)習(xí)。[4]

（二）形成融合型的課程觀

寫作課程不再是以寫作學(xué)相關(guān)理論的序列為邏輯出發(fā)點(diǎn)來編寫教材，融合多學(xué)科視角的寫作課程更加強(qiáng)化寫作知識和寫作過程的聯(lián)結(jié)性與完整性。

傳統(tǒng)寫作課程針對漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生主要是進(jìn)行寫作原理論、寫作文體論、寫作教學(xué)論理論體系的培養(yǎng)。對應(yīng)用寫作課程而言，分為日常應(yīng)用文、事務(wù)應(yīng)用文、黨政機(jī)關(guān)行政公文幾大類別，分別講授不同文種的概念、特點(diǎn)、寫法。這兩類寫作課程都是基于寫作學(xué)理論的課程，看似沒有什么問題，但寫作這一活動(dòng)僅僅依托寫作學(xué)相關(guān)知識本身還無法完成。在互聯(lián)網(wǎng)+的背景下，我們在日常生活、學(xué)習(xí)和工作中，需要通過新媒體平臺寫作和發(fā)表各種應(yīng)用文體，如何運(yùn)用不同的學(xué)科理論知識視角進(jìn)行信息寫作，這就可能會用到諸如社會學(xué)、傳播學(xué)、民俗學(xué)等學(xué)科背景知識。所以寫作課程在教材的編寫和教師的授課中，必須整合多學(xué)科的相關(guān)背景知識。正是基于這樣的理念，三亞學(xué)院寫作教學(xué)團(tuán)隊(duì)在馮汝常教授的帶領(lǐng)下，經(jīng)過調(diào)研后發(fā)現(xiàn)：90后大學(xué)生對新鮮事物與新知比較感興趣，而原先的應(yīng)用寫作教材和基礎(chǔ)寫作教材內(nèi)容相對陳舊，其知識的邏輯序列已無法滿足當(dāng)前學(xué)校應(yīng)用型人才培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)的需求，于是，馮汝常教授打破應(yīng)用寫作教材一貫的邏輯序列，將寫作理念與相關(guān)學(xué)科知識相結(jié)合，從信息型寫作、格式化寫作、智慧型寫作三個(gè)維度重新定義應(yīng)用寫作教材。漢語言文學(xué)的基礎(chǔ)寫作課在傳統(tǒng)文學(xué)寫作的基礎(chǔ)上，增加文創(chuàng)環(huán)節(jié)，主張運(yùn)用創(chuàng)造性思維，將文字作品開發(fā)為產(chǎn)品，將寫作學(xué)科的外延擴(kuò)大為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。課程通過專門網(wǎng)站為學(xué)生提供可靠的學(xué)習(xí)平臺，在天涯創(chuàng)意寫作中心網(wǎng)站、中國數(shù)字大學(xué)城（海南）網(wǎng)站、班級課程微信公眾號、課程專門QQ通訊等支持下，可以下載學(xué)習(xí)案例，獲得學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提交學(xué)習(xí)心得與閱讀筆記，參與課堂互動(dòng)。

綜上所述，在“過程—融合”課程范式中，寫作的過程如同平地起高樓，每個(gè)寫作者既是工程師，又是建筑工人，還是裝修工，這是將思想從觸發(fā)到收攏，從無形到有形的過程。其評價(jià)也不僅要評價(jià)學(xué)生的作品，而且也要評價(jià)學(xué)生在線上、線下的寫作參與過程。因而，在這一課程范式下不再是為了選拔、甄別與淘汰，而是在寫作這條充滿魔力的道路上，學(xué)生享受寫作的過程，老師不斷創(chuàng)新教學(xué)的過程，教學(xué)相長，合力共生。

注釋：

[1]劉歡，榮維東：《微型寫作：課程、教學(xué)和教師的視角》，中學(xué)語文，2014年，第28期。

[2]鄧彤：《寫作課程范式研究》，上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2014年。

[3]王紅宇譯，[美]小威廉姆 E.多爾著：《后現(xiàn)代課程觀》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。

[4]李本友，王洪席：《過程哲學(xué)視域下的傳統(tǒng)課程范式轉(zhuǎn)型》，中國教育學(xué)刊，2011年，第5期。