淺談高中語文高效教學的四個維度

摘要：高中語文課堂教學從低效走向高效，關鍵在于教學應以語言技能為本位，以文本特征為起點，以有效活動為途徑，以教學邏輯為結構，在合理預設的前提下，教師適當引領，讓學生和文本充分接觸，進而實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的最優(yōu)化效果。

關鍵詞：高效教學；語言本位；文體特征；有效活動；教學邏輯

當下的高中語文課，非語文的元素增加，教學內容多而散漫，課堂的預設和推進仍然處于一種粗放狀態(tài)，低效現(xiàn)象仍然普遍。筆者經(jīng)過實踐與反思，認為教學應從以下四個維度設計，從而逐步推進高效課堂的建設。

一、語言本位

語言本位是指語文課堂教學必須緊緊圍繞語言文字這一形式，千方百計地讓學生感悟、揣摩言語的形式及其意義，充分領會語言表情達意的作用與效果，正確、合理借鑒語言藝術并加以積累，為我所用。簡言之，語文課應該是語文課，而不是其它的品德課、歷史課、生物課。比如執(zhí)教《作為生物的社會》一課，如果大量播放相關視頻、展示圖片，介紹生物學知識，那么語文課的味道也就消失殆盡。當然，背景知識的介紹、多媒體的展示也是有利于語文課程學習的，但只是一種輔助和延伸，代替不了對言語本身的咀嚼和感知。所以，理應強化學科意識，豐富語文元素。而詞句教學法是一種屢試不爽、常用常新的辦法。在豐富的言語形式中選擇重復、同中有異、前后對照的詞語和長短交錯、語氣不同的句子為切入點，以主代次，以簡馭繁，帶動對整段整篇的研習，往往能牽一發(fā)而動全身，可收事半功倍之效。比如執(zhí)教《雷雨》一課，話劇人物的臺詞看似簡潔，卻在不經(jīng)意間展露出人物的微妙心理變化。如果抓住一個嘆詞“哦”和兩個短句（怎么？什么？）來認知周樸園，自然而然地牽引出對周樸園復雜人性的理解，讓學生真切體會到臺詞中蘊藏潛臺詞的藝術。再如《記念劉和珍君》里的“毅然”“黯然”“欣然”“竟然”，前三者關乎劉和珍的形象特征，最后一詞關乎作家的情感表達，抓住詞語層層推進，語言本位既得以凸現(xiàn)，又有綱舉目張、舉重若輕之妙。

二、文體特征

語文學科的選文橫跨詩歌、散文、小說、戲劇四大版塊，還包括演講稿、報告文學、人物傳記等應用文。在以往的教學實踐中，我們陷入一種認知誤區(qū)，認為既然是文學作品，選文的共性應該大于個性，甚至是基本相同。教散文的步驟可以適用于小說，教古詩的策略也可以運用于古文教學，于是總結出一套模式，一路照搬，大量復制，稍加改動，不顧及文體的細微差異，不仔細甄別和取舍，最后導致文體特征不彰顯，文體意識被泯滅，個體定位不準確，間接帶來課堂的盲目重復和低效推進。依據(jù)文體特征來看，詩歌重意象意境，所以應強化誦讀和涵泳；文言文重詞匯，所以應重視積累整合；小說重情節(jié)，所以要強化對情節(jié)的梳理和探究；散文重形象，所以應重視鑒賞和品味；演講稿針對性強、重在感染和說服，故重在探究論說的藝術。

以《就任北京大學校長之演說》為例，翻看多數(shù)教學設計，多是在介紹演講背景之后，指導學生采用提要鉤玄之法，提煉出課文的主體構架（三項要求和兩點打算） ，然后依次解讀，歸納論證層次。這是議論文的教學法，沒有緊扣演講稿獨特之處，未能切中肯綮。為此，我們重新打磨《就任北京大學校長之演說》一課，不妨設計出四個環(huán)節(jié)：1.明確觀點，了解對象；2.理清結構，感受嚴謹；3.品讀論述，體會充實；4.推敲詞句，體現(xiàn)誠摯。另外，同樣是一類文學體裁，也要及時關注文體的個性化言說方式，認識到“這一篇”區(qū)別于“那一篇”的獨特價值，從而有針對性地施教。比如，同為演講稿，《談中國詩》和《就任北京大學校長之演說》又有差異，《談中國詩》既是演講稿也是文藝隨筆，大量引用文史素材加以佐證是錢鐘書隨筆的一大特征，因此，教學的側重點應是理解引用、比喻的精巧，于是在主體教學中可設計三個環(huán)節(jié)：1.感受引用之豐富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之貼切。以此可加深對作者學養(yǎng)淵博的體悟。所以說，文體的差異性，是選定教學內容的重要參考，也是設計者個性化教學的著力點。

三、有效活動

活動是課堂的呈現(xiàn)方式，它將講堂變?yōu)閷W堂，追求教學過程的展開及交互影響，有利于學生自主、積極、能動地參與課堂。而有效活動則是直指三維目標的活動，而不是表面熱鬧的表演和毫無目的的作秀。為此，教師應依據(jù)教材和學情設計活動，活動中教師應關注學生語文習慣的養(yǎng)成，語言能力的習得與遷移運用。

著眼于語文學科特色，針對不同的選文，主要可以采取讀、寫、改等活動形式，以外在的活動默化為內在的言語參悟。先說讀，讀即創(chuàng)設情境，指導誦讀。誦讀是語文本色活動，具體可分成：1.配樂朗讀。特別適合于詩詞，以配樂來營造情境，將師生帶入文本，喚起情感體驗，如用《琵琶語》作背景音樂誦讀《琵琶行》。2.反復讀。詩歌和散文中有一些寄意深遠的詞匯，對此要求反復讀，進而琢磨深意。如《秋天的懷念》有三處“悄悄的”，通過反復讀來體會母親的良苦用心。3.想象讀。詩文中有的動詞極具表現(xiàn)力，暗藏動作、情態(tài)和情感，應通過發(fā)揮想象，進入情境。比如《再別康橋》里的“蕩漾” ，《雨霖鈴·寒蟬凄切》里的“無語凝噎”，都是值得反復體味的詞語。再說寫，寫是讀的深化和提升，可以安排在課堂的收尾環(huán)節(jié)作為后續(xù)理解，也可以安排在預習任務中，作為初始理解，在教學設計中加以利用和引導。它往往以精短的寫作展示閱讀成效，有助于錘煉學生的寫作能力。比如為馬丁·路德·金寫墓志銘，為劉和珍寫小傳，為《涉江采芙蓉》的抒情主人公寫勸慰導語。改就是變幻語言形式，在對比中咀嚼發(fā)現(xiàn)不同形式的優(yōu)劣，增強學生的感受力和辨別力。

四、教學邏輯

高效課堂，從教師的預設角度看，應遵循教材特點和教學自身規(guī)律，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，有條不紊，循序漸進；從學生的接受角度看，應是漸次深入，有梯度地理解和吸收。簡言之，師者所教正是學生想學，學生能跟上教師的設計，達成教學目標。這樣的課堂面貌，恰如行云流水，銜接轉換自如。而中間的推進過程，正體現(xiàn)教學的邏輯訴求。常見的教學邏輯有：整體梳理→細節(jié)推敲，品讀→探究，理解→評價等。越來越多的教師在預設時力求做到合理取舍，大膽整合教學節(jié)點，加以串聯(lián)，使之連成教學流程。比如執(zhí)教《邊城》一文，以“一個節(jié)日，一條魚，一座城”來把握環(huán)境，了解情節(jié)，評價人物；教《聽聽那冷雨》一文，以“聽”嗅“觀”三個動詞理清基本文脈，以“疊字——對稱結構——錯綜句式”來賞析余氏環(huán)環(huán)相扣又清晰流暢的語言風格。

可在實際授課中，往往出現(xiàn)教學邏輯中斷的情況，學生的思維跟不上教師的指引，最后課堂推進被打亂，活動無法展開，只好變成教師的一言堂。主要有兩種情況：其一，上下環(huán)節(jié)之間缺少銜接點，學生費勁地迎合教師想要的答案，教師只得硬拽出答案。例如教《定風波》一文，教師要求學生通讀詞作，然后找出最有感觸的詞句，學生大多回答：“一簔煙雨任平生”“何妨吟嘯且徐行”，而教師的預設是蘇軾的“不驚”“不懼”“坦然”“釋然”，可學生答不上來；其二是教師在定位教學內容時一味追求高深，強調文化立意，學生的樸素理解則被拋在后頭，使得課堂教學明顯脫節(jié)。如教《赤壁賦》一文，如果把教學定位在對蘇軾儒釋道思想的理解上，從多數(shù)的學情看難以達成。

針對第一個問題，可以在預設中抓好銜接點，注意牽線搭橋。教《定風波》建議給學生一個抓手，即提示學生開篇一個“莫”字，理解“莫”字含義，再慢慢牽出詞人“不驚不懼”的心態(tài)；再將蘇軾剛來黃州的憤懣失意作對照，共同領略蘇軾在時間推移后的頓悟，后續(xù)認知便水到渠成。針對第二個問題，應該努力降低教學定位，以難度適中為宜，合理設問，一定從學生淺層的理解出發(fā)，漸漸引入適度的理解。就《赤壁賦》教學定位而言，在哲理層面，可讓學生明白苦難對一個人的影響，啟示學生：苦難也是財富，不妨笑對人生，選擇最好的姿態(tài)去面對。

綜上所述，教學預設中應以培養(yǎng)語言技能為旨歸，以文本特征為起點，以有效活動為途徑，以教學邏輯為結構，讓學生與文本充分交流，成就精彩課堂。

作者簡介：鐘義民（1984— ），男，安徽省黃山市屯溪第一中學二級教師，研究方向為語文教學法和作文序列化寫作。