高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系創(chuàng)新研究

莫明濱+楊煜東+鄭智華

摘要：本文主要探索在高職高專院校人才培養(yǎng)方向基礎(chǔ)下大學(xué)生綜合素質(zhì)及其能力培養(yǎng)的模式以及有效途徑，重點針對高職院校學(xué)生的就業(yè)實際，以“職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)能力、核心能力、創(chuàng)新能力構(gòu)建教育”為主線，以“素質(zhì)拓展學(xué)分”項目來創(chuàng)新能力評價方式，制定科學(xué)可行的高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系。

Abstract： This paper mainly explores comprehensive quality of college students and their ability training model and effective ways based on the talent cultivation direction in higher vocational colleges； focusing on vocational college students' employment situation， taking "the occupation career planning， employment ability， core ability， innovation ability construction of education" as the main line， using the project of "quality development credits" to innovate ability evaluation methods， formulate scientifically and feasibly comprehensive quality evaluation system of vocational college students.

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)；評價體系；學(xué)分制

Key words： comprehensive quality；evaluation system；credit system

中圖分類號：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）35-0240-03

0 引言

高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系的構(gòu)建與推行，是促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。本文在分析高職學(xué)生核心素質(zhì)能力定義的基礎(chǔ)上，探討了學(xué)分制評價基本模式，剖析了高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系中存在的問題，論證了新形勢下高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑。

1 高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系的構(gòu)建

高職大學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系是實施高校素質(zhì)教育的重要載體。我們在構(gòu)建評價體系的過程中要堅持科學(xué)性與人本性、理論性與實踐性相結(jié)合的原則，將學(xué)生核心素質(zhì)能力培育與學(xué)分定量評價制度緊密結(jié)合一起，以個人申報集體評議為基礎(chǔ)，按照預(yù)先設(shè)定的測評指標(biāo)體系，對高職大學(xué)生的核心素質(zhì)能力進(jìn)行學(xué)分制激勵評價。

1.1 高職學(xué)生核心素質(zhì)能力定義

高職大學(xué)生綜合素質(zhì)能力在不同學(xué)者的解讀下，一般有以下幾種表現(xiàn)形式：學(xué)生核心能力、大學(xué)生創(chuàng)新能力、大學(xué)競爭能力、大學(xué)生職業(yè)能力等，但其內(nèi)容大部分都可以概括為“是指組織中的積累性學(xué)識，特別是關(guān)于協(xié)調(diào)不同的生產(chǎn)技能和有機(jī)結(jié)合多種技術(shù)流派的學(xué)識”[1]，但這些定義往往卻沒有考慮企業(yè)對高職大學(xué)生能力的需求，因而導(dǎo)致高職大學(xué)生綜合素質(zhì)能力與企業(yè)人才需要脫節(jié)的問題出現(xiàn)。因此，本課題組借用企業(yè)核心能力的基本內(nèi)核將高職高專核心能力劃分為職業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力。

職業(yè)能力是人發(fā)展和創(chuàng)造的基礎(chǔ)，是以個人專業(yè)能力為核心，掌握信息收集和篩選、制定工作計劃、獨立決策和實施的能力，從而形成一種可以快速融入社會，被社會認(rèn)可，獨具個人特色的核心能力。

學(xué)習(xí)能力就是怎樣學(xué)習(xí)的能力，因所處環(huán)境和接受教育程度的不同下形成的、積累性和概括性的經(jīng)驗或習(xí)慣，它直接影響了學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時取得的成效。其本質(zhì)上要求學(xué)生學(xué)會對日常學(xué)習(xí)工作進(jìn)行反思，對實踐結(jié)果進(jìn)行階段性總結(jié)，從而進(jìn)行針對性的學(xué)習(xí)，通過對學(xué)習(xí)和實踐的反思形成一種自我激勵的能力。與此同時，學(xué)會學(xué)習(xí)也意味著其他能力的隱性發(fā)展，學(xué)習(xí)能力是其他職業(yè)核心能力成長的必要基礎(chǔ)。

創(chuàng)新能力即指以原有的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ)運用新的思維或方法，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，從而解決問題的能力。通過日常學(xué)習(xí)以及實踐積累的感悟，形成的工作學(xué)習(xí)方式的能力。創(chuàng)新力是以其他核心能力為依托，進(jìn)而成長起來的能力，需要相關(guān)基礎(chǔ)的積累，是一種具有綜合性、獨有性的核心能力。

創(chuàng)業(yè)能力指擁有發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造一個新的領(lǐng)域，致力于理解創(chuàng)造新事物的能力，能運用各種方法去利用和開發(fā)它們，然后產(chǎn)生各種新的結(jié)果。創(chuàng)業(yè)能力是高職大學(xué)生核心素質(zhì)能力的直接表現(xiàn)。可以說，創(chuàng)業(yè)力是其他核心能力能夠成功地綜合運用的結(jié)果和呈現(xiàn)。

1.2 學(xué)分制評價基本模式

學(xué)分制是一種重要教育模式，其與傳統(tǒng)教育模式不同之處在于它是以學(xué)生自主參與教學(xué)活動為核心，教師指導(dǎo)為輔助，通過“學(xué)分”或“績點”對學(xué)生學(xué)習(xí)實效性進(jìn)行綜合管理的評價制度。對高職大學(xué)生核心素質(zhì)能力進(jìn)行學(xué)分制評價，構(gòu)建出以“基本分+獎勵分-懲罰分”的素質(zhì)拓展學(xué)分制度模式，是健全順應(yīng)時代發(fā)展潮流和學(xué)生成長規(guī)律的學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系，是實踐高職院校“工學(xué)結(jié)合、校企合作”育人理念，促進(jìn)高職育人真正實現(xiàn)“知行合一、德才兼?zhèn)洹蹦繕?biāo)的重要舉措。

2 高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系中存在的問題

首先，部分高職院校對學(xué)生綜合素質(zhì)、能力的培養(yǎng)體系的形成不夠重視。部分高職院校雖然根據(jù)教育部對高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，將職業(yè)能力、專業(yè)能力作為基礎(chǔ)課程加入了課程設(shè)置當(dāng)中，但實際上部分教師并沒有真正重視綜合素質(zhì)能力的教育，未在教學(xué)過程中將各項核心能力、評價體系貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中。如調(diào)查組通過問卷調(diào)查關(guān)于“你對學(xué)校素質(zhì)評價制度的看法是？”的問題中，表示認(rèn)同的僅有18.23%，高達(dá)32.23%的受訪學(xué)生表示不認(rèn)同，選擇“不知道”和“無所謂”的分別占18.68%和30.86%（如圖1所示）。

可見，高校的素質(zhì)能力評價制度并沒有得到學(xué)生的真正認(rèn)同，甚至還有些同學(xué)“不了解”或“不知道”學(xué)校的素質(zhì)能力評價制度是什么。這很大程度上是由于當(dāng)前高校教師還是以傳統(tǒng)綜合測評體系作為學(xué)生能力評價標(biāo)準(zhǔn)，評價比例還是側(cè)重于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績，往往“會應(yīng)試”和“背多分”學(xué)生能夠成為這種評價制度的“受寵者”，這種評價導(dǎo)向的“誤區(qū)”、評價功能的“片面”、評價方法的“單調(diào)”嚴(yán)重地阻礙評價制度引導(dǎo)性和激勵性功能的發(fā)揮。

其次，高校的素質(zhì)能力評價制度只注重靜態(tài)數(shù)據(jù)的分析或偏重共性表征信息的搜集，忽視個體個性的表現(xiàn)，忽略大學(xué)生成長過程中的動態(tài)變化，導(dǎo)致評價結(jié)果不能正確評價學(xué)生能力，無法科學(xué)合理地將結(jié)果評價和過程評價有機(jī)結(jié)合起來，形成動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的測評結(jié)果。如部分高職院校的綜合測評制度按照學(xué)生的年級、學(xué)習(xí)成績、參與實踐活動的表現(xiàn)等來評價學(xué)生，這雖然能夠通過一定的指標(biāo)來定量描述學(xué)生在某一階段的表現(xiàn)，但卻不能反映出大學(xué)生在成長過程的動態(tài)變化。而且在這種綜合測評制度中，往往采取“一票否決制”的方式，譬如學(xué)生如果出現(xiàn)違規(guī)違紀(jì)的情況，就取消一切的評優(yōu)評獎，更有甚者還會影響學(xué)生下一個學(xué)年乃至整個大學(xué)生涯的評優(yōu)評先，這種評價的方式不僅不能夠充分激勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我管理的能力，而且還會嚴(yán)重地打擊他們學(xué)習(xí)的積極性。在“你認(rèn)為學(xué)校的綜合測評制度合理嗎？”的調(diào)查反饋中，有高達(dá)73.24%的受訪學(xué)生認(rèn)為“不合理”（如圖2所示）。

可見，這種缺乏對高職大學(xué)生多元動態(tài)發(fā)展進(jìn)行反饋的單一評價制度，最終會導(dǎo)致學(xué)生不能充分的認(rèn)知自我存在，成為一部只知道學(xué)習(xí)的機(jī)器，變成“高分低能型”的存在，這必然不符合現(xiàn)代企業(yè)對人才的要求，造成他們進(jìn)入社會后很難快速進(jìn)行學(xué)生角色與員工角色的轉(zhuǎn)換。

最后，當(dāng)前高職學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系中，部分高職院校仍處于理論階段，缺乏針對實踐性的各類具體實施方案。部分高校雖然有將學(xué)生社會實踐活動納入評價的范圍之中，但在評價準(zhǔn)則中卻沒有進(jìn)一步地對實踐活動類別進(jìn)行細(xì)化和歸類，不能有針對性地引導(dǎo)學(xué)生通過“第二課堂”、“第三課堂”去真正地拓展自己的核心能力。有42.83%的受訪學(xué)生對于“你認(rèn)為學(xué)校開展的課外實踐活動對你有幫助嗎？”問題的反饋是“沒有幫助”，有12.42%學(xué)生認(rèn)為“學(xué)校沒有舉辦或者自己不知道有課外實踐活動”，這種對實踐性活動缺乏有效規(guī)劃進(jìn)一步導(dǎo)致大學(xué)生“知易行難”、”紙上談兵”的狀況出現(xiàn)。

3 新形勢下高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑

3.1 以職業(yè)能力為切入，提升評價體系的全面性

職業(yè)能力是高職學(xué)生將來能在社會安身立命之本。在評價學(xué)生的職業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該與企業(yè)對人才的需求緊密結(jié)合一起，通過實踐高職院校“工學(xué)結(jié)合、校企合作”育人理念，開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)，將職業(yè)能力、專業(yè)能力作為基礎(chǔ)課程加入到課程設(shè)置，結(jié)合學(xué)院人才培養(yǎng)方案，將學(xué)生綜合能力培養(yǎng)納入人才培養(yǎng)體系，并形成可持續(xù)的、科學(xué)的學(xué)生能力培養(yǎng)指標(biāo)。譬如要加大學(xué)生在“第二課堂”或“校外實踐活動”表現(xiàn)在學(xué)生綜合素質(zhì)能力測評體系的評價比例。從而讓學(xué)生在認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)職業(yè)能力教程為第一課堂之外，也能在課外通過開展商務(wù)談判、禮儀風(fēng)采、技能大賽、學(xué)生素質(zhì)聯(lián)賽等的第二課堂、校企合作社會實踐基地的第三課堂中得到職業(yè)能力的錘煉、提升和深化，從而改變過去學(xué)生綜合測評制度當(dāng)中偏重學(xué)習(xí)成績的“應(yīng)試教育”評價模式，提升評價的全面性和客觀性。

3.2 以學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，增強(qiáng)評價體系的人本性

與本科院校相比，高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力相對薄弱，我們應(yīng)該通過綜合素質(zhì)能力評價的引導(dǎo)與激勵，進(jìn)一步地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣。針對高職教育的特點，將學(xué)生素質(zhì)能力的評價與“任務(wù)驅(qū)動、項目引導(dǎo)、知行合一”的實踐式教育模式緊密結(jié)合一起。例如，可以將專業(yè)課本的內(nèi)容變成一項項的“任務(wù)”與“項目”，在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己運用相應(yīng)的專業(yè)知識“動手”去解決這些任務(wù)，并且根據(jù)這些“任務(wù)”的完成情況來認(rèn)定和評價學(xué)生的能力素養(yǎng)。這就打破過去“一考定終身”的評價機(jī)制，并且在此過程中能夠真正地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，極大地激發(fā)他們的自主學(xué)習(xí)的熱情，讓他們在發(fā)揮主觀能動性的過程中真正尋找到對該專業(yè)的興趣點和興奮點。

3.3 推行“素質(zhì)拓展學(xué)分”制度，凸顯評價體系的發(fā)展性

素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的是開發(fā)、塑造和深化學(xué)生的潛在能力，譬如“創(chuàng)新”已經(jīng)成為“新常態(tài)”背景下社會發(fā)展的重要驅(qū)動因素。自主創(chuàng)新能力無疑成為大學(xué)生未來的核心競爭力。如何讓學(xué)生自覺培育自主創(chuàng)新能力，這離不開大學(xué)生評價體系的引導(dǎo)，其中“素質(zhì)拓展學(xué)分”制度的推行是重要的環(huán)節(jié)。在推行“素質(zhì)拓展學(xué)分”制度的過程中，有幾點是需要注意：一是推行的主體必須成立專門的部門機(jī)構(gòu)，如大學(xué)生素質(zhì)拓展中心。素質(zhì)拓展的認(rèn)定工作本質(zhì)上就是一種內(nèi)容復(fù)雜、涉及面廣、認(rèn)定時間長的繁重工作，如果沒有專門負(fù)責(zé)的人員進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計、協(xié)調(diào)溝通、跟蹤反饋，這必然會使大學(xué)生的素質(zhì)拓展流于形式。二是推行的內(nèi)容必須細(xì)致，在以“基本分+獎勵分-懲罰分”的學(xué)分制度基本模式的基礎(chǔ)上，應(yīng)該將“獎勵分”的內(nèi)容進(jìn)一步地闡釋和細(xì)分，讓其能夠基本囊括大學(xué)生素質(zhì)拓展的方方面面，讓學(xué)生能積極參與到自己感興趣的活動的同時獲得加分的獎勵，極大調(diào)動他們投入、參與和創(chuàng)新的積極性。三是推行的形式可以靈活多變。譬如可以建立網(wǎng)絡(luò)素質(zhì)拓展學(xué)分的“微商城”，利用新媒體等學(xué)生“喜聞樂見”的方式將素質(zhì)拓展的項目、完成項目對應(yīng)的學(xué)分、學(xué)分記錄直觀地展現(xiàn)在他們面前，并且獲得的素質(zhì)拓展學(xué)分可以發(fā)揮類似“虛擬商品”的功能，用以兌換一定比例的獎勵分、公共選修課學(xué)分。激發(fā)學(xué)生素質(zhì)拓展的主體要求，增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展的動力。

3.4 積極打造學(xué)生創(chuàng)業(yè)平臺，完善評價體系的實踐性

首先，要求高職院校在課程中設(shè)置創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程的同時積極開展各類創(chuàng)業(yè)競賽活動，在創(chuàng)新實踐教育與實踐活動相結(jié)合的環(huán)境下，培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維、實踐能力、市場敏感度等，具體而言，如在課程設(shè)置中增加創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)法律指導(dǎo)等基礎(chǔ)理論，在課程外積極開展“淘市場”、“商務(wù)談判”等校內(nèi)創(chuàng)業(yè)比賽，形成激勵機(jī)制，出臺《學(xué)生學(xué)科競賽獎勵辦法》、協(xié)同就業(yè)指導(dǎo)中心設(shè)立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基金等激勵學(xué)生參加各類創(chuàng)業(yè)大賽。其次，在校園內(nèi)構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基地，為高職學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)提供平臺，強(qiáng)化學(xué)生實踐意識，建立健全的創(chuàng)業(yè)基地的管理機(jī)制，探索基地的運行模式和長效機(jī)制，力求培養(yǎng)一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。在校園內(nèi)發(fā)展對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有濃厚興趣的學(xué)生社團(tuán)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)興趣，營造良好創(chuàng)業(yè)氛圍。最后，形成工學(xué)結(jié)合模式下人才培養(yǎng)，要求教育模式應(yīng)是向創(chuàng)新教育轉(zhuǎn)變，重視學(xué)生潛能開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式是指職業(yè)院校和相關(guān)企業(yè)或行業(yè)共同培育人才，進(jìn)行優(yōu)勢互補的合作，將學(xué)校的教育資源和企業(yè)的各種資源整合，以“培養(yǎng)適合企業(yè)或行業(yè)需要的應(yīng)用型人才，在校園內(nèi)形成良好創(chuàng)業(yè)文化”[2]。

綜上所述，提升評價體系的全面性、增強(qiáng)評價體系的人本性、凸顯評價體系的發(fā)展性、完善評價體系的實踐性是新形勢下高職學(xué)生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑。

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