五年制高職教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象及對策的研究

徐軍

摘 要：五年制高職校普遍存在教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象，造成這種現(xiàn)象的成因很多，包括“雙師型”教師概念界定不清晰、“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)與認(rèn)定困難等原因。要改變這種局面，教育主管部門應(yīng)該出臺一系列政策，鼓勵五年制高職校教師主動提升技術(shù)應(yīng)用能力，吸引行業(yè)企業(yè)中的能工巧匠進(jìn)入學(xué)校任教，從而使五年制高職校真正成為培養(yǎng)高級技能人才的地方。

關(guān)鍵詞：雙證；雙師素質(zhì)；成因分析；對策研究

中圖分類號： G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）36-131-2

1 “雙證”與“雙師”素質(zhì)概念的界定

“雙證”與“雙師”素質(zhì)都屬于對“雙師型”教師內(nèi)涵的不同理解。目前教育界對“雙師型”教師內(nèi)涵的理解可謂百家爭鳴，先后出現(xiàn)了“雙證書”、“雙職稱”、“雙能力”、“雙證+雙能”、“雙師素質(zhì)”、“一證一職”和“雙元”等七種說法。其中“雙證書”的說法比較側(cè)重于字面的理解，而“雙師素質(zhì)”的說法則屬于比較有深度的綜合性理解。

1.1 “雙證”

“雙證”指的是“雙師型”教師要擁有雙證。關(guān)于雙證有兩種解釋，一種解釋是“教師資格證+職業(yè)資格證”，如物流師、電子商務(wù)師、技師等；另一種解釋是“教師系列中級以上職稱證書+教師系列以外的中級以上職稱證書”，如工程師、經(jīng)濟(jì)師、會計(jì)師等，這一種解釋近似于“雙職稱”的說法。

1.2 “雙師”素質(zhì)

“雙師”素質(zhì)指的是教師既要具備理論教學(xué)的素質(zhì)，也應(yīng)具備實(shí)踐教學(xué)的素質(zhì)。這種認(rèn)定方法認(rèn)為，“雙師型”教師不是教師與工程師的簡單疊加，也不是簡單地參加考試并獲得資格證書，而是將理論知識與實(shí)踐能力進(jìn)行有機(jī)的融合，教師高度專業(yè)化、職業(yè)化，既能夠從事理論教學(xué)，又能夠從事實(shí)踐教學(xué)，還能夠擔(dān)任技術(shù)指導(dǎo)，從而有效提高學(xué)生的實(shí)踐技能，保障職業(yè)教育的質(zhì)量。

從以上的定義可以看出，“雙證”認(rèn)定比較簡單、明確，利于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，但容易流于表面。而“雙師”素質(zhì)的說法更有內(nèi)涵、更有深度，屬于比較中肯的綜合性解釋，顯然更符合國家與社會對于“雙師型”教師的要求。

2 五年制高職教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象及成因分析

2.1 五年制高職院校普遍存在教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象

教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)在五年制高職院校中是一種普遍現(xiàn)象。以筆者所在學(xué)校為例，學(xué)校教職工296人，專任教師173人，其中專業(yè)教師121人，這121人中除了剛?cè)肼毜?位教師外，另外的114位教師全部持有雙證。自2005年以來，學(xué)校推出一系列政策如報(bào)銷考證費(fèi)用等鼓勵專業(yè)教師積極考取職業(yè)資格證，所以本校的專業(yè)教師持有職業(yè)資格證的比率高達(dá)100%，其中76人持有兩個和兩個以上的職業(yè)資格證，另外還有39人持有教師系列之外的中高級職稱證書，如工程師、經(jīng)濟(jì)師等。從教師持證的數(shù)字來看相當(dāng)令人滿意，但是在紅火的持證數(shù)字下面卻隱藏著一些問題，比如，職業(yè)資格證書的認(rèn)定機(jī)構(gòu)五花八門，缺乏統(tǒng)一性與權(quán)威性；持有的證書與所教課程無關(guān)，如持有會計(jì)證，卻去教市場營銷等。與證書存在的問題相比，更嚴(yán)重的問題是部分教師即使持有相關(guān)職業(yè)資格證書，卻不能帶實(shí)踐課程。即使能帶實(shí)踐課程，大部分教師的實(shí)際操作能力相比社會與企業(yè)的要求還是有相當(dāng)大的差距，所培養(yǎng)出來的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到高技能人才的水平。

而這并非是孤立現(xiàn)象，筆者近些年經(jīng)常參加國家、省、市各級培訓(xùn)并到省內(nèi)外各高職院校參觀學(xué)習(xí)，在與高職校的許多同人交流時(shí)，大家都承認(rèn)這種現(xiàn)象在五年制高職院校中是一種普遍現(xiàn)象，許多院校都忽略了“雙師”素質(zhì)對教師的內(nèi)涵要求，簡單以持“雙證”代替“雙師”素質(zhì)來作為對“雙師型”教師的認(rèn)定。

2.2 以“雙證”代替“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象的成因分析

2.2.1 “雙師型”教師的概念界定混亂，定義不夠明確

上文已經(jīng)提到，目前我國職業(yè)教育界對“雙師型”教師內(nèi)涵的解釋有“雙證書”、“雙職稱”、“雙能力”、“雙證+雙能”、“雙師素質(zhì)”、“一證一職”和“雙元”等多種說法，并沒有從國家層面上給予權(quán)威的界定與解釋，這就給“雙師型”教師的認(rèn)定留下了模糊的操作空間。五年制高職院校對“雙師型”教師的認(rèn)識不夠統(tǒng)一，對“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)也就存在著偏差。許多院校對“雙師型”教師的認(rèn)識仍然停留在“雙證”這一字面解釋上，認(rèn)為只要取得職業(yè)資格證書就是“雙師型”教師，就具備了“雙師”素質(zhì)，從而促進(jìn)了職業(yè)資格證的考證熱，以簡單的考證代替了真正需要的“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.2.2 “雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)與認(rèn)定遠(yuǎn)比“雙證”認(rèn)定困難，難以操作

同美國、德國等西方國家對于職業(yè)院校教師嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度相比，中國的高職院校教師準(zhǔn)入顯得相當(dāng)寬松。大部分的五年制高職院校教師都是由高等院校畢業(yè)后直接進(jìn)入高職校任教，缺乏在企業(yè)一線工作、從事實(shí)際生產(chǎn)操作的經(jīng)驗(yàn)。而教師實(shí)踐技能的培訓(xùn)體系、培訓(xùn)內(nèi)容不完善，企業(yè)不愿參與培訓(xùn)工作，教師的科研教學(xué)任務(wù)繁重等因素，導(dǎo)致高職院校的教師很難得到真正培養(yǎng)“雙師”素質(zhì)的機(jī)會。

“雙師”素質(zhì)的認(rèn)定同樣存在著相當(dāng)大的困難。高職院校專業(yè)繁多，各專業(yè)情況不同，難以制定統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。另外，是否具備“雙師”素質(zhì)應(yīng)該由誰認(rèn)定，認(rèn)定過程中可能存在的人情、腐敗等問題，導(dǎo)致“雙師”素質(zhì)認(rèn)定操作起來比較困難。而“雙證”認(rèn)定比較簡單，只要通過相應(yīng)的職業(yè)資格證考試就可以取得認(rèn)定，容易標(biāo)準(zhǔn)化操作，許多五年制高職院校因此簡單以“雙證”來對“雙師型”教師進(jìn)行認(rèn)定。

3 “雙師”素質(zhì)培養(yǎng)中存在的具體問題與困難

3.1 出不去

在德國、丹麥、澳大利亞等西方國家，對于從事職業(yè)教育的教師除了有學(xué)歷要求外，都要求有至少5年的實(shí)際工作經(jīng)歷。同在亞洲的日本，雖然沒有這么長的工作年限要求，但也規(guī)定要取得職業(yè)教師資格，必須有在研究所從事過相關(guān)技術(shù)研究或在醫(yī)院、企業(yè)等單位從事過相關(guān)工作的經(jīng)歷。而由于傳統(tǒng)和機(jī)制的原因，中國的職業(yè)院校教師大部分直接來自高等院校的畢業(yè)生，這些教師一畢業(yè)就進(jìn)入學(xué)校，毫無企業(yè)一線的工作經(jīng)歷，自然缺乏實(shí)際生產(chǎn)操作的工作經(jīng)驗(yàn)。新教師參加工作以后，經(jīng)過幾年的鍛煉，可以很快熟悉日常教學(xué)工作，掌握教學(xué)技巧，在理論教學(xué)方面可以迅速成長為教學(xué)骨干，但是在職業(yè)技能方面卻很難得到學(xué)習(xí)和鍛煉的機(jī)會。由于得不到利益，影響企業(yè)正常經(jīng)營，還要承擔(dān)各種潛在的風(fēng)險(xiǎn)（比如安全風(fēng)險(xiǎn)、商業(yè)機(jī)密泄露風(fēng)險(xiǎn)）等原因，導(dǎo)致企業(yè)不愿意接納教師實(shí)踐。這種狀況造成五年制高職校的教師走不出學(xué)校，只能待在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地閉門造車，脫離了與行業(yè)、企業(yè)、市場的聯(lián)系，得不到一線的實(shí)際工作經(jīng)歷，成為“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)的一個重大限制。

3.2 進(jìn)不來

西方的職業(yè)院校教師一般都是在企業(yè)單位工作一定年限、取得實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)后，才能取得資格成為職業(yè)教育教師，但是在中國目前的體制框架下，這一點(diǎn)很難行得通。由于機(jī)制的原因，職業(yè)院校與企業(yè)之間的人員流通是不暢的，教師離開學(xué)校進(jìn)入企業(yè)比較容易，企業(yè)員工離開企業(yè)進(jìn)入學(xué)校卻非常困難。由于職業(yè)院校屬于事業(yè)單位，實(shí)行的是事業(yè)單位的管理辦法，涉及事業(yè)編制和一系列的福利問題，比如養(yǎng)老、醫(yī)療、退休待遇等問題，所以對于新教師招聘尤其是進(jìn)編控制得是非常嚴(yán)格的。五年制高職校沿襲了高等院校的傳統(tǒng)，在招聘編制內(nèi)教師注重的是教師的學(xué)歷，學(xué)歷越高越好，很多高職校甚至是低于碩士研究生不要，而對于新教師的職業(yè)經(jīng)歷、技術(shù)能力卻不那么重視，這就導(dǎo)致企業(yè)里許多學(xué)歷較低但技術(shù)熟練、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的員工難以進(jìn)入學(xué)校成為編制內(nèi)的教師。企業(yè)員工進(jìn)入職業(yè)院校大多只能以編制外的身份存在，比如人事代理教師、兼職教師、外聘教師等，而這些形式因?yàn)榇鲚^低、不穩(wěn)定，很難對企業(yè)中真正的能工巧匠構(gòu)成吸引力。

3.3 缺乏激勵機(jī)制

五年制高職校普遍對于“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)的問題重視程度不夠，突出表現(xiàn)在缺乏相應(yīng)的獎勵、激勵機(jī)制?！半p師”素質(zhì)的培養(yǎng)是相當(dāng)困難的，需要付出大量的時(shí)間、精力，深入到企業(yè)一線去學(xué)習(xí)、實(shí)踐，在實(shí)際工作中通過反復(fù)訓(xùn)練才能掌握相應(yīng)的技能，成為一名合格的“雙師”素質(zhì)教師?？墒牵^大多數(shù)的五年制高職校對于“雙師”素質(zhì)教師和其他教師在工資、課時(shí)津貼、獎金等方面的待遇沒有任何差別，或者以“雙證”代替“雙師”素質(zhì)，認(rèn)為只要持“雙證”即可享受“雙師型”教師待遇。具不具備“雙師”素質(zhì)待遇都一樣，或者簡單考個證即可高枕無憂地享受“雙師”待遇，那誰還愿意花時(shí)間辛苦到企業(yè)去學(xué)習(xí)呢？

另外，五年制高職校的職稱評定仍沿用高校的標(biāo)準(zhǔn)和模式，這種模式注重考核教師的教科研能力，鼓勵教師撰寫學(xué)術(shù)論文和開展課題研究，而不是鼓勵教師大力提升專業(yè)技能，進(jìn)行技術(shù)的應(yīng)用與推廣。我們都知道，職稱與教師的待遇和地位是息息相關(guān)的，職稱評定對于教師具有相當(dāng)大的刺激和激勵作用。既然職稱評定注重的是論文與課題，為什么把時(shí)間浪費(fèi)在與評職稱關(guān)系不大的專業(yè)技能上呢？

4 五年制高職教師持“雙證”非“雙師”素質(zhì)現(xiàn)象的對策建議

4.1 明確“雙師”概念，突出“雙師”素質(zhì)這一內(nèi)涵要求

國家要對“雙師型”教師的概念進(jìn)行明確界定，要根據(jù)各專業(yè)“雙師型”教師的職業(yè)特性，對職業(yè)教育教學(xué)所必須具有的知識、技能、態(tài)度等方面的內(nèi)容做出全面、綜合地解釋和規(guī)定，作為職業(yè)院校共同遵守的基本準(zhǔn)則和評價(jià)依據(jù)。五年制高職校在進(jìn)行“雙師”認(rèn)定的時(shí)候，不能再僅僅停留在“雙證”認(rèn)定這一表面工作上，而應(yīng)該突出對“雙師”素質(zhì)的內(nèi)涵要求，在鼓勵教師積極獲取“雙證”的同時(shí)，引導(dǎo)教師主動參與校企合作從而增加自己的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)、提高自身技術(shù)應(yīng)用能力，并能夠?qū)I(yè)理論知識與實(shí)際工作經(jīng)歷、技術(shù)應(yīng)用能力有機(jī)融合起來，從而有效幫助學(xué)生提高實(shí)踐技能，保證職業(yè)教育的質(zhì)量。

4.2 打破機(jī)制，拓寬“雙師”素質(zhì)教師的來源渠道

五年制高職校應(yīng)在加強(qiáng)現(xiàn)有教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，拓寬“雙師素質(zhì)”教師的來源渠道，改變現(xiàn)有師資力量主要來源于高校畢業(yè)生的局面，大力從企業(yè)引進(jìn)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高技能人才進(jìn)入職業(yè)院校任教。在當(dāng)前的體制框架下，作為事業(yè)單位的職業(yè)院校與企業(yè)之間存在著天然的藩籬，必須由國家從頂層設(shè)計(jì)層面出臺相關(guān)政策，解決彼此人員流動不暢的問題。職業(yè)教育的主管部門應(yīng)單獨(dú)制定職業(yè)院校的編制標(biāo)準(zhǔn)和用人政策，在招聘新教師時(shí)加大對實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)應(yīng)用能力的要求。全面推行教師聘用制度，每三年考核一次，考核不合格的職業(yè)教師安排到合作企業(yè)鍛煉學(xué)習(xí)，以增加工作經(jīng)驗(yàn)并提高技術(shù)應(yīng)用能力，學(xué)習(xí)期滿仍然不能滿足教學(xué)需要的，分流到其他輔助性部門。

4.3 善用激勵機(jī)制，提高“雙師”素質(zhì)教師的待遇與地位

要吸引教師成為真正的“雙師”素質(zhì)教師，各高職校應(yīng)該制定一系列的獎勵、激勵政策，并形成長效制度，以增強(qiáng)教師專業(yè)技能發(fā)展的內(nèi)在動力。當(dāng)前大多數(shù)高職校“雙師”素質(zhì)教師與普通教師的待遇與地位并沒有什么區(qū)別，因此許多教師對于成為“雙師”素質(zhì)教師沒有什么興趣和動力。如果能合理提高“雙師”素質(zhì)教師的工資、津貼、獎金待遇，在評優(yōu)評先、干部聘用、晉升職稱等方面給予適當(dāng)傾斜，將會起到政策導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師主動向“雙師”素質(zhì)方向發(fā)展。在職稱評定方面，五年制高職校不能再沿襲高等院校的標(biāo)準(zhǔn)與模式，過于注重學(xué)術(shù)論文與課題研究，而應(yīng)該突出教師的技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)推廣能力，增加職業(yè)技能在職稱評定中的比重。職稱問題涉及高職校教師的切身利益，教師普遍非常重視職稱評定工作，在職稱評定中增加職業(yè)技能的比重將有效刺激和激勵教師有意識提高自身技術(shù)能力，成為真正具備“雙師”素質(zhì)的“雙師型”教師。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 張志強(qiáng).關(guān)于職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的思考[J].教育探索，2011（4）.