“新”與“不新”之“原本性音樂”教育

呂 荷， 朱厚鵬

(東華理工大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江西 撫州 344000)

“新”與“不新”之“原本性音樂”教育

呂 荷， 朱厚鵬

(東華理工大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江西 撫州 344000)

“原本性”是世界三大教育體系之一——德國(guó)奧爾夫音樂教學(xué)法的本質(zhì)，可恰當(dāng)?shù)胤Q奧爾夫音樂教學(xué)法為“原本性音樂教育”。它遵從“以人為本”教育理念，還原了人類與音樂最初的本來面目，將音樂對(duì)象本身和人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、文化背景、心智發(fā)展和理解程度連接起來，強(qiáng)調(diào)用最自然的方式主動(dòng)參與音樂。面對(duì)目前學(xué)校音樂教育“歐洲中心化”傾向，分析現(xiàn)象背后的“深度信息”，旨在引起音樂教育者對(duì)主體身份的重新定位，喚起中國(guó)民族的文化自信和文化自覺。

非原本性；原本性；原本性音樂教育

呂荷，朱厚鵬.“新”與“不新”之“原本性音樂”教育[J].東華理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2016，35(4)：354-357.lV He， Zhu Hou-peng.“New” or “Old” elemental music education[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2016，35(4)：354-357.

什么是音樂？音樂的本質(zhì)是什么？音樂教育的意義是什么？如何把握音樂教育的發(fā)展機(jī)遇等問題是音樂美學(xué)、音樂教育學(xué)、音樂人類學(xué)等學(xué)科一直不斷思考的問題，可以說，音樂學(xué)科的研究、發(fā)展逐步成熟、深入。音樂是一種文化，文化必然存在差異，所以，音樂是豐富的，音樂教育也應(yīng)是多元的。“原本性音樂教育”是對(duì)“西方音樂體系”的補(bǔ)充，關(guān)注更多外來文化的影響。它遵從“以人為本”教育理念，認(rèn)同自身音樂文化的身份，從本土音樂出發(fā)形成歌唱、語(yǔ)言、舞蹈、演奏渾然一體、密不可分、多樣化的綜合音樂?！霸拘砸魳方逃彼珜?dǎo)的音樂首先是帶有自身文化色彩的本土風(fēng)格——回歸人本。其次是在本土基礎(chǔ)上的音樂綜合、學(xué)科綜合——回歸樂本。由于近代分科課程的影響，音樂作為一門專業(yè)與其它姊妹藝術(shù)之間割裂開來，“原本性音樂教育”與線性的專業(yè)音樂相比，是一種新的教育，但從教育發(fā)展的歷史來看，古代的課程已經(jīng)是以整體、綜合為特征的。雖然綜合水平不高，但也突出“詩(shī)樂舞一體”的性質(zhì)。這樣看來，它不能稱之為新。當(dāng)下，我們重新審視音樂教育的價(jià)值取向時(shí)，猛然發(fā)現(xiàn)，真正適合孩子的音樂教育、具有源源不斷創(chuàng)造力的音樂教育就如奧爾夫所說的“原本的音樂、詞和動(dòng)作、演奏——心靈力量所興起并發(fā)展的一切，構(gòu)成心靈飽含腐殖質(zhì)的沃土，沒有這種腐殖質(zhì)，我們將走向心靈的荒蕪”[1]。

梳理研究發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)于“原本性”的研究主要是針對(duì)“奧爾夫音樂教學(xué)法*“奧爾夫音樂教學(xué)法”是以德國(guó)作曲家、音樂教育家奧爾夫本人名字命名的教育理念，原本性、創(chuàng)造性、參與性、綜合性、即興性、音樂性、以人為本是該教學(xué)法的主要理念?！?，包括在不同學(xué)段(從幼兒園到高校，甚至包括0至3歲)、不同教學(xué)領(lǐng)域(舞蹈、鋼琴等)、不同學(xué)科(本科音樂教育和學(xué)前兒童音樂教育)中。但奧爾夫本人的原本性理念“吸納百川、流向大?！?，它生于歐洲，卻長(zhǎng)在任何需要它的國(guó)度，就像一朵富有生命力的野花，不斷在適宜的土壤中成長(zhǎng)著，它永遠(yuǎn)是一個(gè)新的開端?！霸拘砸魳方逃币辉~更能貼切地代表他的理念本身，并避免被一知半解的人誤解音樂教育是在崇洋媚外。這是一種“新”卻“不新”、“經(jīng)典”而 “不時(shí)髦”、“根植土壤、順乎自然、親近肌體，人人力所能及”[2]的、返回泉源、回歸人本的音樂教育。

1 非原本性音樂及教育

1.1 非原本性音樂內(nèi)涵

18世紀(jì)末期，一場(chǎng)史無前例、意義非凡的工業(yè)革命在英格蘭展開，標(biāo)志著人類歷史進(jìn)入一個(gè)全新的、工農(nóng)文明并肩發(fā)展時(shí)代。工業(yè)文明的音樂以工業(yè)化時(shí)代的交響樂為發(fā)展目標(biāo)，要求宏大編制，交響樂隊(duì)內(nèi)部組成也反映出工廠特征，從而演奏場(chǎng)地由音樂廳取代小客廳。時(shí)代孕育人物，為適應(yīng)工業(yè)化制度，至今有深遠(yuǎn)影響的作曲家貝多芬、舒伯特等給人類留下眾多優(yōu)秀音樂作品。不經(jīng)意間，音樂標(biāo)準(zhǔn)誕生了?！扒健?、“和聲”、“復(fù)調(diào)”、“配器”四大件成為當(dāng)下學(xué)校音樂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)；交響樂、奏鳴曲、協(xié)奏曲的欣賞也是我國(guó)高校音樂學(xué)習(xí)者的必修課程；西方世界以書寫音樂形式的傳播成為音樂教育者和學(xué)習(xí)者紛紛效仿的必經(jīng)之路。中國(guó)“三千小令，四十大曲”傳統(tǒng)音樂文化的主體身份被置換，“西方音樂”越主成主，筆者將此現(xiàn)象稱為“非原本性音樂”*“非原本性音樂”是“原本性音樂”的對(duì)立面，指盲目模仿和復(fù)制一種普遍性的、以歐洲音樂教育體制為中心的教育理念，忽略了 “我是誰”、“我來自哪里”、“我向哪里去”的關(guān)于“人”的問題。體現(xiàn)。“非原本性音樂”沒有考慮到除了西方之外東方包括亞洲、非洲和拉丁美洲的音樂文化價(jià)值，忽略了音樂屬于大寫的、復(fù)數(shù)的“Musics”，而不是小寫的、單數(shù)的“music”，不承認(rèn)音樂是人的創(chuàng)造，它離不開每位演奏家、作曲家成長(zhǎng)的土壤，他們的文化(包括地域、語(yǔ)言、信仰、生活方式等)，而是按照經(jīng)典物理學(xué)思維范式*物理學(xué)思維范式認(rèn)為時(shí)間是沿著一條線運(yùn)行，時(shí)間貫穿宇宙，是獨(dú)立于物質(zhì)和空間的真空東西。在音樂中，體現(xiàn)在每個(gè)音符的時(shí)間和空間是單獨(dú)存在。的觀點(diǎn)來看待東西方不同音樂的歷史，否認(rèn)差異、平等和多樣。那么，沒有對(duì)話和交流就沒有真正的理解和尊重。

1.2 非原本性音樂教育問題的提出

“非原本性”音樂教育問題應(yīng)運(yùn)而生。目前我國(guó)高校自上而下都以“歐洲”體系為中心，如視唱練耳全都以鋼琴為主導(dǎo)，大小調(diào)先行。一些地方音樂學(xué)院如新疆音樂學(xué)院維族和哈薩克族的學(xué)生，都是從西方五線譜入手學(xué)習(xí)音樂，唱的也是大小調(diào)，樂理同樣是音程和弦，和他們本民族的音樂幾乎沒有關(guān)系。這一現(xiàn)象我們僅僅能狹隘地說是音樂的通用性，就像英語(yǔ)作為交流工具一樣，這是西方音樂自身的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值。但教育要求存在差異，尋求多樣，更是需要慎重傳播，因?yàn)榻逃谋举|(zhì)是關(guān)乎人的發(fā)展[3]。文化背景、社會(huì)關(guān)系和歷史境遇完全界定著個(gè)人的特征，消失自我何以談多元，失去自我的民族在文化上是低級(jí)的、殘缺的?；仡欀袊?guó)歷史，“人們?cè)诜磳?duì)‘文革’的反思中發(fā)現(xiàn)，正是由于對(duì)‘人’的忽視和誤解，才造成了人與人之間的相互對(duì)立、批判以及對(duì)人的壓抑，于是開始正視和面對(duì)‘人’的問題，并試圖去理解‘人’，肯定人的價(jià)值?！盵4]教育更不能忽略“人”而高談教育，無論是從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)價(jià)值還是教育歷史角度，“人”都是教育的核心和全部。這樣看來，僅以一種音樂思維范式來思考音樂教育是多么的“不人性”。

2 “原本性音樂”及教育

2.1 對(duì)“原本”及“原本性音樂”的界定“原本性音樂”(Elementar Musik)是以德國(guó)作曲家、音樂教育家奧爾夫本人命名的“奧爾夫音樂教學(xué)法”的核心。20世紀(jì)初期德國(guó)進(jìn)入魏瑪共和國(guó)后，在教育上大力提倡知、情、意全面發(fā)展的藝術(shù)教育，同時(shí)，以克里斯滕貝格(Kirsten berg)掀起的“繆斯教育”理念，更是推動(dòng)“人的整體教育”精髓及奧爾夫“原本性音樂”教育的產(chǎn)生。

“原本”及其形容詞“原本的”是早期西方人對(duì)世界的一種認(rèn)識(shí)，“原本”的拉丁文是elementarius，意為“基本元素的、原始的”，“Elementar Musik”多被翻譯是“元素性音樂”、“原本性音樂”，但后者更貼切。西方人稱“元素”遍及各個(gè)領(lǐng)域，是世界乃至宇宙最基本的構(gòu)成單位，猶如古老的中國(guó)人將金、木、水、火、土列為宇宙萬物的組成元素。用“元素”來解釋音樂，容易陷入僅從音樂存在形態(tài)一個(gè)角度去解釋完整，具體來說，音樂的節(jié)奏、旋律、音階、和聲、曲式等基本元素就能構(gòu)成音樂本身，音樂元素等同于音樂?！肮I(yè)化時(shí)期以產(chǎn)品流通的‘音樂作品’，它是以數(shù)學(xué)化方式對(duì)絕對(duì)音高、音響、物理振動(dòng)的設(shè)定、理解和計(jì)算，復(fù)調(diào)多聲與主調(diào)和聲作為推進(jìn)書面寫作技術(shù)控制的概念工具發(fā)揮著重要效能并形成了一種獨(dú)立的實(shí)踐變換，即音樂藝術(shù)創(chuàng)作是由專業(yè)作曲家個(gè)體獨(dú)立進(jìn)行的書面作品的‘作曲’實(shí)踐，與日常生活已經(jīng)沒有直接關(guān)聯(lián)……”[5]這種認(rèn)識(shí)存在孤立性和片面性。從哲學(xué)角度看，它是“唯物的”；從美學(xué)角度看，它屬于 “自律論”；從后現(xiàn)代思潮角度審視，是“普遍的”、“絕對(duì)的”和“封閉的”。由此，我們準(zhǔn)確地稱“Elementar Musik”為“原本性音樂”。舉例說，古希臘音樂中也有音符和音程，但符號(hào)的功用不是用于精確記譜并記錄音樂結(jié)構(gòu)，而是提供表演者大致輪廓，協(xié)助他們對(duì)技法的掌握。書寫音樂可以還原，但昔日的音樂場(chǎng)景卻無法回放。由此可知，“原本性音樂”不是靜態(tài)的音樂書寫，而是活生生的、具有時(shí)間性和空間性的人的表演藝術(shù)。正如奧爾夫所言，“原本性音樂絕不是單一的音響，它是和動(dòng)作、舞蹈、語(yǔ)言緊密聯(lián)系在一起的。它是一種人們必須自己參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與其間?！盵1]同時(shí)，“原本性音樂”指示我們?cè)趶氖峦鈬?guó)音樂教育研究時(shí)，不忘記重新發(fā)現(xiàn)、重視并發(fā)揚(yáng)自己的音樂傳統(tǒng)，要具有一種“抗拒過度陌生化的威脅”意志，喚起對(duì)民族音樂的文化自信和文化自覺，改變中國(guó)音樂主體的缺位狀態(tài)。

2.2 “原本性音樂”教育內(nèi)涵

上世紀(jì)20年代初，經(jīng)歷了第一次世界大戰(zhàn)后，歐洲一些在精神與情感廢墟上重新振作起來的藝術(shù)家對(duì)人類乃至人性有了深入思考，尤其是第三世界民族解放運(yùn)動(dòng)思想的直接影響，阿爾及利亞弗蘭茨·法農(nóng)和英美工黨領(lǐng)袖C.L.R.詹姆斯、墨西哥詩(shī)人佩利賽爾和印度作家薩曼·拉什迪都在著作中對(duì)反抗霸權(quán)、爭(zhēng)取獨(dú)立的途徑做出相應(yīng)論述，這些政治、文化背景和藝術(shù)觀念對(duì)推動(dòng)“回歸人本、重視人性”原本性教育思想的形成至關(guān)重要。僅從時(shí)間角度看，一個(gè)世紀(jì)之久不算“新”。但原本性理念經(jīng)歷一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展、演變，至今對(duì)于很多教育工作者仍是“新”的，這才是問題關(guān)鍵所在。中國(guó)在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后淪為半殖民地半封建社會(huì)，它的影響不僅是對(duì)政治、社會(huì)的侵略，更是對(duì)思想和靈魂的霸占，是文化上的后殖民主義*“后殖民主義”是指歐美帝國(guó)主義對(duì)其它文化尤其是第三世界文化間的霸權(quán)體現(xiàn)。。我們?cè)趯?duì)西方現(xiàn)代性音樂教育體制的模仿、照搬和借鑒中忽略了自己音樂文化的價(jià)值，我們無意識(shí)中扮演著宣傳異文化的靈魂工程師，至今沒有話語(yǔ)*“話語(yǔ)”是后現(xiàn)代哲學(xué)中的一個(gè)重要概念，任何一個(gè)主導(dǎo)性話語(yǔ)都是霸權(quán)和壓迫的，為避免走向另一極端，在此沒有運(yùn)用“話語(yǔ)權(quán)”，而是通過提出“話語(yǔ)位置”激發(fā)本民族音樂和異文化音樂能在平等的前提下進(jìn)行對(duì)話和交流。位置。就像本文開始筆者講到的，教育要“不忘初心”?！爸胤当驹词怯篮愕囊?，只有它能帶來發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)，帶來新的交流經(jīng)驗(yàn)。”[6]行文至此，我們需要停下來“往回看”、“往根看”、“往前看”：“往回看”我們中國(guó)豐富的物質(zhì)文化遺存和三千年來的音樂文獻(xiàn)記載；“往回看”我國(guó)從上古時(shí)期(先秦)到中古(秦漢、魏晉、南北朝、隋唐五代)再到近古時(shí)期(宋、遼、金、元、明、清)音樂結(jié)晶；“往回看”“歌舞大曲”、“詩(shī)經(jīng)”、“宮商角徵羽”五聲音階、“三分損益法”、“說唱音樂”、“樂記”、“樂府”、“新律”、“文字譜”、“百戲”、“散樂”、“歌舞優(yōu)戲”、“減字譜”、“元雜劇”、明清“民歌和小曲”、“說唱音樂”等等，從音樂形式、音樂內(nèi)容到律制、記譜法和“口傳心授”的音樂傳播方式等，都凝聚著先輩優(yōu)秀的音樂思想；“往根看”孕育我們民族音樂的廣闊疆域，眾多的民族音樂五彩絢爛，如民間歌曲，它與人密切聯(lián)系，是人民群眾生活和勞動(dòng)中不可或缺的部分。漢族民歌搬運(yùn)號(hào)子就是人負(fù)擔(dān)重物進(jìn)行運(yùn)輸，在集體勞動(dòng)中演唱的充滿力量的呼喊，后發(fā)展為歌曲；山歌如陜北信天游，甘肅、青海、寧夏一帶的花兒等多是人民群眾心聲的真情流露。與院校音樂不同的是，它們都是土生土長(zhǎng)的傳統(tǒng)民間音樂，且地區(qū)性音樂風(fēng)格也最能代表中國(guó)音樂，它們是當(dāng)下音樂教育創(chuàng)作的源頭。在國(guó)外，像巴赫、巴托克的很多音樂也是吸取民間文化養(yǎng)分來創(chuàng)作。蘇珊·朗格曾說過：“即使音樂是情感的語(yǔ)言，那么它也不是孤立存在的，用來表達(dá)情感的音響必然與心理學(xué)、創(chuàng)造者的文化環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，以及產(chǎn)生音響模式的整個(gè)過程有一定的關(guān)聯(lián)?！盵7]

音樂人類學(xué)家梅里亞姆也說過：“音樂是人的產(chǎn)物，它有自己的結(jié)構(gòu)，但是它的結(jié)構(gòu)不能脫離產(chǎn)生它的人類行為而獨(dú)立存在?！盵7]世界上不同民族有不同的音樂，同一民族不同地域也存在不同的音樂，然而，相同的是它們都是人的音樂。音樂不僅僅是一種聲音，必然要受到文化語(yǔ)境的制約，通過人的行為而體現(xiàn)出來。相反，離開了人的行為和創(chuàng)造，音樂不會(huì)存在。所以，從教育角度講，音樂教育者通過了解創(chuàng)作音樂的人，熟悉他的文化背景、社會(huì)活動(dòng)、生活環(huán)境和成長(zhǎng)的土壤，從而邁開腳步去擁抱音樂、親臨體驗(yàn)、融入音樂、理解音樂。從教學(xué)角度看，如奧爾夫本人所言，腐殖質(zhì)促使萬物生長(zhǎng)，構(gòu)成心靈腐殖質(zhì)的沃土方能喚起人性的音樂，激發(fā)學(xué)生力量；“往前看”告誡我們不能墨守成規(guī)，與“人學(xué)”、“音樂人類學(xué)”、“后現(xiàn)代主義”等學(xué)科和思潮的對(duì)話，提醒我們要在進(jìn)步中反省自我，充實(shí)自我、發(fā)展自我，要從多學(xué)科角度批判音樂教育：從人學(xué)角度關(guān)注“對(duì)人的教育”主題，充分發(fā)展處于社會(huì)關(guān)系中具有豐富創(chuàng)造性活動(dòng)的“個(gè)性的人”、“完整的人”；從人類學(xué)角度評(píng)價(jià)音樂的好壞、承認(rèn)音樂制造者的文化體驗(yàn)和社會(huì)活動(dòng)對(duì)音樂的意義；從多元文化角度重視民族音樂教育，對(duì)音樂教育發(fā)展提出“建設(shè)性”*“建設(shè)性”一詞來源于“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”，興起于20世紀(jì)80年代末90年代初。針對(duì)激進(jìn)后現(xiàn)代主義，在其空隙處開設(shè)建設(shè)性、多視角看問題思維。筆者借用該詞，旨在表明對(duì)西方音樂“歐洲中心論”的態(tài)度，不是全盤否定，而是要求中國(guó)音樂教育的發(fā)展要在自身音樂文化和西方音樂體系間爭(zhēng)取平等地位，而不是位于學(xué)校音樂教育(包括高校)的邊緣位置。方案，回歸、重視并建構(gòu)本民族的音樂教育體系?！耙獯罄枷爰液妥骷椅滩亍ぐ略?999年紀(jì)念波洛尼亞大學(xué)成立900周年大會(huì)的主題講演中提出，歐洲大陸第三個(gè)千年目標(biāo)就是‘差別共存與相互尊重’，他認(rèn)為人們發(fā)現(xiàn)的差別越多，能夠承認(rèn)和尊重的差別就越多，就越能更好地相聚在一起互相理解的氛圍之中?！盵8]以“歐洲為中心”的時(shí)代慢慢褪去，“全球化”、“地球村”悄然來臨，他人反思并提倡多元，我們更不能固步自封、按部就班地機(jī)械復(fù)制。“和實(shí)生物，同則不繼”，這是新世紀(jì)對(duì)音樂教育的要求，更是“原本性音樂”教育理念的體現(xiàn)。歷史轉(zhuǎn)折關(guān)頭，“反者道之動(dòng)”，讓我們回歸自己的音樂文化源頭，在批判中成長(zhǎng)，在反思中前進(jìn)。

3 時(shí)代的召喚，靈魂的回歸

21世紀(jì)的音樂教育應(yīng)以人為本，只見樹木不見森林的片面認(rèn)識(shí)音樂，忽略音樂的“樂”*“樂”在此有雙重含義：首先是(le)，快樂，這是學(xué)習(xí)音樂的動(dòng)力，失去樂趣和興趣的音樂教育不是從人出發(fā)的教育；其次是(yue),就是原本性的音樂，強(qiáng)調(diào)綜合、重視參與，是人類精神的體現(xiàn)。，音樂教育就會(huì)失去靈魂，不僅達(dá)不到育人目的，悅?cè)硕茧y?！霸拘砸魳方逃崩砟钤跁r(shí)代的推動(dòng)下應(yīng)運(yùn)而生、艱難發(fā)展，至今都不乏貶義。但我們要堅(jiān)信“星星之火，可以燎原”，“人間正道是滄桑”，一切事物都在向前發(fā)展著，誰也逆轉(zhuǎn)不了歷史潮流，教育亦如此。可喜的是我國(guó)音樂教育觀念逐步更新，從2001年頒布到2011年國(guó)家教育部修訂義務(wù)教育《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》，肯定了音樂教育對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的重要意義，在形而上的課程性質(zhì)、基本理念，到形而下的具體設(shè)計(jì)思路和總、分目標(biāo)中都有創(chuàng)新。如課程性質(zhì)中的人文性，是多元文化音樂教育的體現(xiàn)；基本理念中的音樂創(chuàng)造、學(xué)科綜合等，是學(xué)生“全面發(fā)展”的教學(xué)依據(jù)；課程設(shè)計(jì)方面，給地方老師的課程資源開發(fā)留下彈性空間，體現(xiàn)“以人為本”的教育理念；課程內(nèi)容中綜合性藝術(shù)表演的要求：律動(dòng)、集體舞、游戲、藝術(shù)表演等，表現(xiàn)出對(duì)“身體”的解放和重視——“感于內(nèi)心，動(dòng)于身體”，遵循學(xué)生認(rèn)知音樂的規(guī)律和特點(diǎn)，體現(xiàn)音樂作為人文學(xué)科的本真意義。秦國(guó)宰相李斯告訴我們：“泰山不讓土壤，故能成其大；江河不擇細(xì)流，故能就其深?！敝腥A民族亙古萬代就是“兼容并蓄”民族，在音樂教育的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期必將對(duì)“原本性音樂教育”持之以恒。

文末，筆者匯集中央音樂學(xué)院廖乃雄先生對(duì)“原本性音樂”和學(xué)校一般音樂教學(xué)理念的對(duì)照研究。

“原本性音樂”教育精神一般音樂教學(xué)理念從人的本性出發(fā)僅從音樂教師的觀念出發(fā)杜絕強(qiáng)制，使個(gè)性有充分發(fā)展的可能強(qiáng)制起支配作用；有或無意識(shí)地抹煞個(gè)性強(qiáng)調(diào)樂趣，并通過啟發(fā)，不斷促使學(xué)生思考、鉆研，能動(dòng)地去嘗試和實(shí)踐只過分地強(qiáng)調(diào)“勤學(xué)苦練”；教學(xué)基于并局限于教師的傳授和教導(dǎo)訴諸感性，強(qiáng)調(diào)直觀性訴諸理性，以口頭傳授為主主要通過唱-奏音樂實(shí)踐去學(xué)習(xí)音樂主要通過教師的教導(dǎo)學(xué)習(xí)通過主動(dòng)性的活動(dòng)走向創(chuàng)造性使學(xué)生停留于被動(dòng)的地位以及模仿的階段即興性占有重要位置局限于照譜唱—奏音樂教學(xué)中有機(jī)地包含著音樂、語(yǔ)言和動(dòng)作等因素，并使之結(jié)合為一整體音樂教學(xué)中只孤立地從事音樂教學(xué)，而且往往僅限于聲樂強(qiáng)調(diào)原本性的作用及其教學(xué)以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西節(jié)奏作為基礎(chǔ)旋律作為唯一主宰的因素兒歌與民歌作為基本教材革命歌曲或創(chuàng)作的兒童歌曲作為主要題材

[1]李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]芭芭拉·哈澤爾巴赫.奧爾夫音樂教學(xué)法的理論與實(shí)踐[M].北京：中央音樂學(xué)院出版社，2014.

[3]徐越男，楊一杕.略論毛澤東廉政教育思想及其現(xiàn)實(shí)意義[J].東華理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015(3)：247-250.

[4]袁宏亮.近代人學(xué)思想史[M].北京：人民出版社，2006.

[5]管建華.21世紀(jì)的抉擇——從中國(guó)高校的三個(gè)“缺失”問題談起[J].人民音樂，2015(1)：74-78.

[6]樂黛云，孟華.多元之美[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009.

[7]約翰·布萊金.人的音樂性[M].北京：人民音樂出版社，2007.

[8]廖乃雄.論音樂教育[M].北京：中央音樂學(xué)院出版社，2010.

“New” or “Old” Elemental Music Education

lV He， ZHU Hou-peng

(School of Art, East China University of Technology, Fuzhou 344000, China )

“Elemental” is the nature of the Orff music teaching method which is one of the three education systems in the world. Orff music teaching method can be properly called “elemental music education”.“Elemental music education”complies with the idea of humanism and returns to the nature of the humanity and music. It connects the music object itself with the social experience, cultural settings, mental development and understanding level of the humanity, emphasizing the active participation in music with the most natural method. Faced with the “European- centralized”trend in music education, we should analyze the essence behind the phenomenon, aiming at leading the music educators to relocate the subject identity and arousing the Chinese nation’s cultural confidence and cultural awareness.

non-elemental; elemental; elemental music education

2016-05-11

呂 荷(1984—)，女，河南三門峽人，講師，碩士，主要從事音樂教育研究。

J60-059

A

1674-3512(2016)04-0354-04