基于參與式工作坊的模式：實(shí)踐取向小學(xué)教育專業(yè)教育碩士培養(yǎng)的探索與研究

秦文++李海英

摘要：小學(xué)教育方向教育碩士是為小學(xué)培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師而設(shè)置的具有職業(yè)特色的學(xué)位，參與式工作坊的實(shí)踐教學(xué)模式重在建立各方參與、相互溝通、共同成長(zhǎng)的協(xié)作機(jī)制，多方面、多角度提升小學(xué)教育專業(yè)教育碩士的實(shí)踐能力。

關(guān)鍵詞：工作坊模式；實(shí)踐取向；小學(xué)教育；教育碩士

小學(xué)教育方向教育碩士專業(yè)學(xué)位是為小學(xué)培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師而設(shè)置的具有職業(yè)特色的學(xué)位，由于小學(xué)教師重實(shí)踐，實(shí)踐取向應(yīng)該成為人才培養(yǎng)的突出特色。因此，小教專碩培養(yǎng)的目標(biāo)定位及人才培養(yǎng)過程的核心之一就是實(shí)踐。

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的教學(xué)和管理人員?！度罩平逃T士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》對(duì)實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間和形式規(guī)定：教育碩士的“實(shí)踐教學(xué)時(shí)間原則上不少于 1年。實(shí)踐教學(xué)包括教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析、班級(jí)與課堂管理實(shí)務(wù)等實(shí)踐形式，其中到小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間不少于半年（創(chuàng)造條件，盡可能采取頂崗實(shí)習(xí)的方式）[1]。從以上可以看出，專業(yè)學(xué)位研究生落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵就是其教育教學(xué)的實(shí)踐能力，從目前看，在小學(xué)教育專業(yè)教育碩士實(shí)踐能力如何落實(shí)已經(jīng)成為培養(yǎng)單位培養(yǎng)中的突出問題。

一、參與式工作坊模式及其主要特征

“參與式工作坊”是一個(gè)多人數(shù)共同參與的場(chǎng)域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個(gè)方案如何推動(dòng)，甚至可以實(shí)際行動(dòng)，這樣“聚會(huì)”與“一連串的過程”，就叫做參與式工作坊。換句話說，工作坊就是利用一個(gè)比較輕松、有趣的互動(dòng)方式，將上述這些事情串聯(lián)起來，成為一個(gè)有系統(tǒng)的過程[2]。

小教專碩的參與式工作坊模式從實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域可分三個(gè)維度：一是課程教學(xué)，二是教育見習(xí)，三是教育實(shí)習(xí)。

二、參與式工作坊模式的實(shí)施

（一）課程教學(xué)工作坊

工作坊的主體是學(xué)生，由于目前小教碩士本科專業(yè)構(gòu)成層次多樣，總共三類：專業(yè)對(duì)口、跨專業(yè)和非師范類，根據(jù)專業(yè)不同分成若干工作坊。以工作坊為主體，授課教師主導(dǎo)，課程中的案例教學(xué)、學(xué)習(xí)研討、微格教學(xué)、模擬訓(xùn)練等活動(dòng)均以工作坊為單位進(jìn)行。由于工作坊成員中對(duì)小學(xué)教育教學(xué)的基礎(chǔ)不同，這樣授課教師就能根據(jù)不同的水平進(jìn)行分坊指導(dǎo)，對(duì)專業(yè)對(duì)口的工作坊重點(diǎn)把握基礎(chǔ)教育課改的新理念，課程改革的前沿理論，以及對(duì)課例研修的研究性學(xué)習(xí)。對(duì)跨專業(yè)的師范生而言，側(cè)重在當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀，小學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，小學(xué)課堂的特色等，重在對(duì)小學(xué)教育的理解。針對(duì)非師范類的學(xué)生，除了小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀外，對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)方面的指導(dǎo)也應(yīng)該補(bǔ)足短板，而在教育教學(xué)能力、教師技能、班隊(duì)管理方面應(yīng)多安排在課下以工作坊為單位組織小組合作學(xué)習(xí)，并和校內(nèi)外指導(dǎo)教師溝通，增強(qiáng)對(duì)小學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革背景下的課堂教學(xué)的了解。

通過不同層次的工作坊設(shè)置，改變課程教學(xué)中統(tǒng)一的大水漫灌式授課方式，使基礎(chǔ)較好的學(xué)生能夠吃飽，基礎(chǔ)差一些的學(xué)生也能跳一跳摘到最近發(fā)展區(qū)的果實(shí)。這樣的設(shè)置一方面提升課堂教學(xué)的效率，課堂中的實(shí)踐以人為本，不同的學(xué)生獲得了不同的發(fā)展，從而進(jìn)一步調(diào)動(dòng)所有教育碩士對(duì)課程的興趣，激發(fā)對(duì)小學(xué)教育教學(xué)的熱愛。另一方面為進(jìn)一步進(jìn)入教育碩士基地的實(shí)踐教學(xué)做好準(zhǔn)備。

（二）教育見習(xí)工作坊

由研究生指導(dǎo)教師、實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師、校外導(dǎo)師和研究生組建見習(xí)工作坊，高校教師從見習(xí)中了解目前小學(xué)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀，在聽課、評(píng)課、研討中結(jié)合實(shí)踐更好地將理論結(jié)合在一起，改變課程的授課方式，理論與實(shí)踐相結(jié)合，增強(qiáng)授課中的實(shí)踐教學(xué)部分，為以后的課堂教學(xué)提供實(shí)踐支撐。小學(xué)一線的指導(dǎo)教師從實(shí)踐角度介紹經(jīng)驗(yàn)，展示課例和班級(jí)管理等方面的案例，注重對(duì)教育碩士的實(shí)踐指導(dǎo)，言傳身教，用自己的課堂教學(xué)和班級(jí)管理實(shí)例給教育碩士以身臨其境的體驗(yàn)，而且在工作坊共同體中一線教師也能增強(qiáng)專業(yè)知識(shí)，尤其是教師教育、學(xué)科發(fā)展的理論知識(shí)，從而將自己“草根理論”進(jìn)一步提升為有高校理論支撐的一線“實(shí)踐理論”，提升自身的理論水平，并和高校教師取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同成長(zhǎng)。小教碩士在工作坊研修中，依托自己所學(xué)的教育教學(xué)理論，結(jié)合高校和小學(xué)教師的理論和知識(shí)方面的交流，對(duì)自己所見到的教育教學(xué)案例進(jìn)行分析和進(jìn)一步反思，從中發(fā)現(xiàn)問題。一方面在工作坊學(xué)習(xí)中經(jīng)歷提出問題、分析問題、解決問題的過程，用新課程的理念解決實(shí)踐中的問題，感悟小學(xué)教育教學(xué)的基本規(guī)律和實(shí)施過程，獲得關(guān)于小學(xué)教育教學(xué)管理和實(shí)施的訓(xùn)練，使其在實(shí)踐中經(jīng)歷實(shí)踐的過程，盡快地熟悉小學(xué)，完成從學(xué)生向“準(zhǔn)教師”的初步轉(zhuǎn)變，形成角色定位。另一方面用自己親身經(jīng)歷和發(fā)現(xiàn)第一手資料提煉畢業(yè)論文的研究和寫作，并獲得工作坊成員的共同指導(dǎo)。

（三）教育實(shí)習(xí)工作坊

由高校教師、小學(xué)教研員、一線教師組建教育實(shí)習(xí)工作坊，負(fù)責(zé)該導(dǎo)師組的小教碩士的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。高校教師的理論、一線教師的實(shí)踐以及教研員承接支撐作用，使得教育實(shí)習(xí)工作坊深度整合，對(duì)經(jīng)過見習(xí)對(duì)小學(xué)教育教學(xué)有著初步了解的小教碩士的指導(dǎo)作用明顯。將小教碩士置身于真實(shí)的小學(xué)教育教學(xué)環(huán)境，經(jīng)歷課堂教學(xué)、班級(jí)管理、學(xué)校活動(dòng)的場(chǎng)景中，需要獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，組織、開展課堂教學(xué)，開展班主任工作，召開班會(huì)和班級(jí)主題活動(dòng)，處理班級(jí)事務(wù)和各種突發(fā)事件，實(shí)際上除學(xué)生身份外已經(jīng)成為了一名小學(xué)教師。在這個(gè)過程中，小教碩士會(huì)在理論與實(shí)踐、理想和現(xiàn)實(shí)的碰撞中發(fā)現(xiàn)問題，尤其是目前新課程改革理念下的課堂教學(xué)與教育碩士的小學(xué)經(jīng)歷之間的差異，會(huì)促其認(rèn)真思考其中的變化原因，深層次的對(duì)課程改革進(jìn)行反思，反思中理論、實(shí)踐以及教研方面的都不同程度的存在，帶著問題走進(jìn)小學(xué)，帶著問提進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，處理班級(jí)事務(wù)，獲得親身經(jīng)歷的體驗(yàn)和感受，對(duì)于不能解決的問題，拿到教育實(shí)習(xí)工作坊中，提出來與工作坊中的老師和研究生一起交流，研討，在思維與思維的碰撞中產(chǎn)生火花，從而進(jìn)一步審視問題，尋找解決問題的途徑和方法，自發(fā)的改善自己的教育教學(xué)行為，完成從學(xué)生到教師身份的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，收獲專業(yè)成長(zhǎng)。

對(duì)于小教碩士的培養(yǎng)來說，參與式工作坊的形成，一方面可以對(duì)指導(dǎo)教師起到督促的作用，讓參與各方在工作坊的指導(dǎo)中彼此都有收獲，獲得參與的動(dòng)力；另一個(gè)方面將研究生身處一個(gè)多方面、多維度的工作坊中，對(duì)其各方面的成長(zhǎng)尤其是實(shí)踐能力的提升有著不可替代的作用。此外，這樣的參與促進(jìn)各方的融合，增進(jìn)彼此情感的交流，這種情感的溝通對(duì)加強(qiáng)高校與地方教育研究部門、小學(xué)的聯(lián)系，成為進(jìn)一步開展工作的潤(rùn)滑劑，對(duì)完善小教碩士的培養(yǎng)機(jī)制形成有著很好的促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]黃越.工作坊模式在英語專業(yè)翻譯課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].《臨沂大學(xué)學(xué)報(bào)》，2011

基金項(xiàng)目：2015年度河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題，課題編號(hào)：2015030431；秦皇島社科聯(lián)課題，課題編號(hào)2014WT067