多元化創(chuàng)設問題情境，激活生物課堂教學

周明凱

摘 要： 在生物課堂教學當中，提問環(huán)節(jié)尤為重要。教師有藝術的提問有利于激發(fā)學生的學習興趣。同時，教師有針對性的提問有利于學生學會如何把知識“學以致用”。教學是一門藝術，提問也是一門藝術，因此，教師應該根據學生學習的心理特點和生物教材內容等創(chuàng)設多元化問題情境，以此激活生物課堂的教學氛圍。本文主要對如何多元化創(chuàng)設問題情境，激活生物課堂教學進行探究。首先，根據實際調查對當前生物課堂教學中教師提問現狀進行簡單介紹，其次對教師如何多元化創(chuàng)設問題情境提出有效策略，望對當前的生物教學工作有所幫助。

關鍵詞： 生物課堂教學 多元化 問題情境 具體策略

在生物課堂教學當中，教師的關注點不僅僅是生物教材上的教學內容，也不僅僅是教學形式如何豐富多樣，最重要的是“以學生為中心”，以學生的所思、所學、所好為主。因此，在課堂上，教師的提問應該符合學生的認知水平，符合學生的興趣愛好，激發(fā)學生“更上一層樓”的求知欲望。本文主要以生物教師如何根據學生特點、教材內容等創(chuàng)設多元化問題情境，激活生物課堂教學為研究重點，如下：

一、生物課堂教學中的教師提問現狀

良好的提問有利于激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習成績，因此，教師應該有效提問、藝術提問。根據相關調查，筆者發(fā)現當前生物課堂教學中有一些消極的教師提問現象，如下：

（一）教師創(chuàng)設的問題過難。

在生物教學中，教師提出的問題可以間接反映出一個老師的教學水平，然而這并不意味著生物問題越難，教師的教學水平越高。在生物課堂上，經?？梢钥吹浇處熛驅W生拋出的生物問題過難，結果導致只有寥寥無幾的幾個學生作答甚至沒有學生可以給出答案。學生基本上低頭逃避回答問題，課堂出現尷尬的安靜氣氛屢見不鮮。實際上，教師提出的問題過難或者過于復雜，容易讓學生對這門學科產生畏懼心理，長此以往學生會出現消極學習現象。

（二）教師設計的問題過于簡單。

在一些生物課堂上，教師提出的問題基本上都是課本上最基本的理論知識，比如一些生物名詞或者一些公式如何寫，等等。這一類的問題只要學生翻開課本就能找到答案，而且學生對一些只用選擇“是”與“不是”等答案根本沒有進行大腦思考就脫口而出，因此教師過多的簡單的提問只會浪費教學時間。在生物課堂教學中，教師的提問應該富有真實性、探究性、遞進性，讓學生通過教師的提問有效地進行思考、探究問題的答案，學會從課本知識及與同學的討論過程中找到答案，由此教師的問題才能夠緊緊抓住學生的學習心理，同時讓學生對生物的認識由表及里、由淺入深。

（三）教師創(chuàng)設問題形式過于單一。

生物本是一門富有真實性、趣味性、多樣性的課程，在生物課本中學生可以學到各種專業(yè)名詞，可以根據一些公式推算出新結論，也可以根據具體的實驗操作得到新發(fā)現。因此，在創(chuàng)設問題的過程中，教師應根據不同的教學內容創(chuàng)設形式多樣的問題情境。然而在當前的生物教學中，教師的提問大多是以課本后面的習題進行提問，這樣形式單一的提問很容易讓學生對這門學科產生厭倦心理。

二、多元化創(chuàng)設問題情境，激活生物課堂教學

在生物課堂教學中，教師只有充分掌握生物知識、發(fā)揮智慧才能創(chuàng)設多元化的問題情境，提高學生的學習興趣，進一步提高教學水平。根據個人經驗，筆者認為多元化創(chuàng)設問題情境，激活生物課堂教學的有效策略如下：

（一）教師根據實際生活，創(chuàng)設富有真實性的問題情境。

很多學生認為生物是一門“冷門”、“無用”課程，因為生物課本中的內容如“葉綠體”、“線粒體”等生物名詞在現實生活中聞所未聞，學習這些在生活中用不到的知識是在浪費時間。實際上，生物在現實生活中的方方面面，大豆中有“淀粉”、“蛋白質”，植物的葉子中有“細胞質”、“細胞核”。因此，生物教學中，教師應該盡可能地聯系實際生活，為學生創(chuàng)設一些與生活息息相關的富有真實性的問題情境。如在“細胞中的能量主要來源——細胞呼吸”這一教學中，教師不應該只是對教材中的內容長篇大論，也不必急于讓學生勾畫重難點，而應該緊密地聯系真實生活。如教師可以和學生聯系現實生活中的米酒釀造，提問：“米酒在釀制過程中為什么要密封？”“密封的作用是什么？”“密封后的米酒是怎樣進行呼吸作用？”等等，通過這些問題，學生可以從現有的生活經驗和生物課本理論作答，也可以全面認識生物這門課程，提高學習興趣。

（二）教師帶領學生親自試驗，創(chuàng)設富有探究性的問題情境。

生物課堂教學中，并不是所有內容都可以從現實生活中直接得到答案，這就需要教師帶領學生走進生物實驗室，通過實際的實驗操作探究問題，最后得出問題的答案。舉例說明，如果只根據課本上的知識進行創(chuàng)設問題拋向學生，那么最后的結果是學生根據教師所提醒的重難點作答，實際上對這些生物知識還是一知半解。如果教師能夠多元化創(chuàng)設問題，那么可以選擇以實驗創(chuàng)設富有探究性的問題情境，如教師在“質壁分離與復原”這一內容教學中，可讓學生把洋蔥、蔗糖溶液帶進生物實驗室。學生在實驗過程中就會發(fā)現問題，主動提出問題，如“為什么實驗中是選擇洋蔥的鱗片葉外表皮細胞而不是其他細胞？”“為什么對蔗糖溶液的濃度有一定的要求？”等等，這些問題如果是教師在課堂上向學生進行一般性提問，學生根本無法了解這些問題的意義。

（三）教師積極運用生物教材，創(chuàng)設遞進式的問題情境。

在生物課本中，課后經常會出現一些問題，有些教師每道題都要求學生寫，有些教師根本不理會這些習題。實際上，教師在課堂上應該積極運用生物教材，創(chuàng)設一些遞進式的問題情境。課后生物習題的難易程度不一，因此教師應該在教學之前先做好教案工作，如選擇一些有價值的生物習題，并把這些習題帶進課堂讓學生回答。值得注意的是，教師的提問應該做好以下三方面的工作：第一，問題的難度要從易到難，層層遞進；第二，教師的提問要根據課本上所學的知識，不能脫離教材內容；第三，教師提問的問題應富有概括性，也就是說能夠包含當天所學的生物內容，讓學生可以把學到的知識“學以致用”。

教師不能理所當然地把學生看做學習的機器，而應該把學生當成具有獨立意識的學習主體。只有這樣，教師才能真正地理解學生，站在學生的角度上思考提問，創(chuàng)設多元化問題情境，最后激活生物課堂教學。

參考文獻：

[1]徐建.多元化創(chuàng)設問題情境，激活生物課堂教學[J].中學生物學，2014，06：18-19.

[2]劉光輝.創(chuàng)設問題情境激活生物課堂[J].寧德師專學報（自然科學版），2005，02：198-200.

[3]郭遠征.情境創(chuàng)設教學走進生物課堂[D].河南大學，2012.