高中語文文本深度研讀的三個層次

深度解讀文本是文本解讀的內(nèi)在訴求，如何從感知、分析和綜合三個層次來分析文本，提升文本解讀能力，理應(yīng)是每個語文教師的自覺追求。

一、整體感知要以激趣為導(dǎo)向

解讀文本，整體思維是關(guān)鍵?！罢w感知”主要指全局思維和集聚意識，比如理清思路、概括要點和主要情感態(tài)度傾向等，抓住了這些，就抓住了牛鼻子，抓住了文本的核心要素，這對培養(yǎng)語文老師的核心素養(yǎng)大有裨益。

要以激趣為導(dǎo)向來助推整體感知，其最核心的就是要抓文本的主要矛盾，找到能激發(fā)自己興趣的支點，并以此為內(nèi)核，尋繹文本的其它細(xì)枝末節(jié)。如何激趣？這考量著教師研讀文本的基本功和內(nèi)在素養(yǎng)，比如在一些精彩的觀摩課上，授課者在激發(fā)學(xué)生趣味、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體感知上可謂“八仙過海，各顯神通”，有的就是一詞或一句就能牽一發(fā)而動全身，例如教學(xué)蘇教版必修二《金岳霖先生》一文，抓住了金岳霖先生是個“有趣”的人，就能夠迅速切入文本，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。當(dāng)然，具體的激趣方法還要因文體和文本的內(nèi)容而定，不能定于一尊。

二、局部分析應(yīng)扎實有效

分析的目標(biāo)旨向是深入理解文本內(nèi)涵，但反觀現(xiàn)實，很多教師傾向于以泛泛的定論來代替具體的思維和情感分析，學(xué)生往往缺少親身分析的體驗，不太可能直抵文章的內(nèi)質(zhì)，無法修煉研讀文本的“真經(jīng)”和王道。筆者認(rèn)為，局部分析要從幾下幾個方面做起：

（一）厘清文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)

圖式理論告訴我們，文章有三種圖式，其中形式圖式或結(jié)構(gòu)圖式是文章的支架結(jié)構(gòu)，它是勾勒文章主題思想和豐富內(nèi)容的支撐點。結(jié)構(gòu)分析的基本任務(wù)即是把握作者的思路、注意開頭結(jié)尾、厘清層次段落，以及過渡和前后照應(yīng)等等。作者的思路雖無形，但正是通過脈絡(luò)結(jié)構(gòu)將無形化為有形，才能讓文章形神兼?zhèn)?。其實，文章無非就是通過記人、敘事、寫景、狀物以及抒情和議論等手段，來說理敘事，從而寄寓一定的情感和態(tài)度，不管是簡單還是復(fù)雜，都是有法可依、有章可循的。具體而言，文章思路有兩種，一種是縱式，一種是橫式。縱式即文章是按照時間順序或人的感知發(fā)展來建構(gòu)文章的起承傳合；而橫式思路往往是以某一中心為聚集來選幾件事，從而構(gòu)建一個文脈，抑或以空間的共時性特征來遴選相關(guān)材料，從而表達(dá)一個事理。無論是哪一種，文章都不是字詞句段的任意堆砌，而是有一定內(nèi)在邏輯關(guān)系的有機體，其內(nèi)在的關(guān)系如動靜、主次、順逆等都是其結(jié)構(gòu)思路的信號詞和風(fēng)向標(biāo)，只有抓住這次，文章才能層次分明；也只有領(lǐng)會這些，文章才會綱舉目張，讓讀者心領(lǐng)神會。

（二）抓住內(nèi)容核心要素

按照文體的不同，內(nèi)容的核心要素也有所不同。記敘文的人物形象、事物特征，說明文中的簡介和功能，議論文中的觀點論據(jù)，詩歌中的意境等，小說教學(xué)抓住核心問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。這些要素是文章表情達(dá)意的核心載體，抓住了它們，也就領(lǐng)悟了文章的精髓。例如教學(xué)《最后的常春藤葉》一文時，教學(xué)設(shè)計中可以設(shè)疑：為什么說老貝爾曼畫的最后一片葉子是“杰作”？圍繞這個問題師生對話、探討，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，也容易探究出小說的主題、分析出人物的性格特點。

（三）聚焦文本寫作技巧

寫作技巧是高中語文文本解讀的一個重要側(cè)面，寫作技巧使用的適切性和靈活性往往能決定文本思路、語言內(nèi)涵能否深刻地流露在讀者面前。借力一些修辭格，文本的主旨意象往往能由神見形，從而露出其“廬山真面目”。如虞世南的作品《蟬》就是借力托物言志的寫作方法成文的，詩人以蟬喻己，凸顯了自己雖身居高位但躊躇滿志的人物形象。

三、綜合分析需化繁為簡

“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”，綜合分析不是分析方法的大雜燴，而是根據(jù)文體特征、文本內(nèi)涵、文本脈絡(luò)的不同選用最適切的分析方法。教師切忌在綜合分析時將各種方法簡單羅列，不分主次輕重地形成一二三四和四乙丙丁，而是要回到文本，并從更高的層次把文本當(dāng)作一個整體來審視，并從文本局部解讀的“瑣屑”中解脫出來，形成“看山還是山，看水還是水”的高層次理性認(rèn)識。為此，筆者在日常教學(xué)中采用以下幾種方法。

（一）審題引申式。文章的標(biāo)題往往是“題眼”，再次審視它，作者可以默念出其和文本內(nèi)在語言、內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)的有機統(tǒng)一關(guān)系，比如有些議論文標(biāo)題本身就是觀點，真截了當(dāng)，開門見山，但有些以疑問句式出現(xiàn)的標(biāo)題，其文本本身就是在回答這個核心問題。

（二）寓意顯現(xiàn)式。有些記敘文的事理往往潛隱在文本中，其主旨需要作者在回憶文本內(nèi)容的過程中，結(jié)合自我的理解而形成情感認(rèn)同。這些情或理往往不直接說出來，結(jié)尾也并沒有畫龍點睛的語句，因此讀者需要從最主要的材料中提煉出最核心的觀點。例如，名作《鴻門宴》即是通過“會前”、“會中”和“會后”的斗爭形式，從而形成文章的中心寓意：通過鴻門宴上繁雜的斗爭和戲劇性場面的描寫，塑造了項羽和劉邦的迥異性格，從而點出成敗的內(nèi)因。

（三）弦外之音式。很多文章言在此而意不在此，需讀者升化主題，躍遷境界。如名作《阿房宮賦》直觀表達(dá)的觀點是“滅六國者，六國也，非秦也。施秦者，秦也，非天下也”，但根據(jù)“后人”的感嘆，其真正的要義實為提醒統(tǒng)治者要“愛人”，形成前事不忘，后事之師的治國策略，這才是文本的核心寓意之所在。

（王莉 江蘇省宜興中學(xué) 214200）