“言意統(tǒng)一”教學觀指導下的古典詩歌教學的可行性及策略

詩歌對“言外之意”、“言有盡而意無窮”的審美追求與“言意統(tǒng)一”的教學觀似乎有內在的不一致，本文試圖從言意內涵、言象意邏輯關系和詩歌教學特點入手，闡明以“言意統(tǒng)一”教學觀指導詩歌教學的可行性。同時，針對目前詩歌教學中存在一些方法不當?shù)膯栴}介紹幾種“言意統(tǒng)一”的教學理論常用的教學策略，以期對詩歌教學有所裨益。

“言意統(tǒng)一”的語文教學觀核心就是學習語言，“言”與“意”是高度融合的，絕不能分開。這對詩歌（注：包括詩、詞、曲等）教學具有切實的指導意義。任何的“意”都要借助“言”來展現(xiàn)。狄德羅說：“沒有語言的幫助，你幾乎什么都記不住。”[1]黑格爾也說過：“我，作為這樣的純粹的我，除了在語言中以外，就不是存在在那里的東西?！盵2]詩歌中豐富的情感、深邃高妙的思想總是通過靈動新奇、不落窠臼的語言呈現(xiàn)的，因此，詩歌的教學必須由語言切入，方能因言得意，以言達意。

一、“言意統(tǒng)一”指導詩歌教學的可行性

胡濱《言意統(tǒng)一的語文教學觀》一文開頭即論道：“長期以來，語文課堂教學存在兩大硬傷：‘言不及意和‘得意忘言。”[3]其中“言不及意”是指教學中只重視語文知識、寫作方法等等，脫離了語文文本，將語文課上成了技巧課、知識講座。例如，在詩歌教學中，很多老師直接上成了詩歌鑒賞課，把渾然一體的作品割裂成一道道的題目?！把砸饨y(tǒng)一”教學觀首先要反對的就是“言不及意”的做法，對這一點語文專家和教師都達成了共識。而“得意忘言”的弊端，是指某些老師離開語文文本大談思想、歷史背景、文化等等，把語文課變成了歷史課、思想政治課。無可否認，語文課也承擔著對學生進行歷史意識培養(yǎng)、思想價值觀念樹立和情感熏陶的功能，但這些都是建立在品讀語言的基礎之上的，離開語言，一切都是無根之木了。

但是，在詩歌教學中很多人對“得意忘言”這一理論認識存在分歧，我們還需作必要的厘定。如眾所知，“得意忘言”是中國哲學上的一個重要命題，早在先秦時期就已經(jīng)有了“言意之辨”的討論。《莊子·天道》云：“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到發(fā)揮：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在魚，得魚而忘筌也。（《周易略例·明象》）

在此后的哲學歷程中，關于言與意關系的闡述雖有不同，但一直有“重意輕言”的傾向。

在劉勰首先將這一理論用于文學審美領域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成為詩人和理論家共同的追求，也就是說，詩歌要以象蘊意，言有盡而意無窮，含不盡之意見于言外，“使得文學作品無限豐富的意趣突破語言的有限性而獲得了豐富的表現(xiàn)力?！盵4]想要通過語言來表達內在的深奧、復雜、豐富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任務。很多人因此認為，詩歌中言與意是不能統(tǒng)一的，我們通過語言只能理解到語義層面的意義，至于內在的深層涵義則如“羚羊掛角，無跡可求”，只能意會，不能言傳了。于是問題產生了：在詩歌教學中能不能遵循“言意統(tǒng)一”的教學理念呢？

基于以下幾點理由，我們認為這兩者之間沒有本質沖突，“言意統(tǒng)一”教學觀完全適用于詩歌教學。

首先，哲學領域的“言意”內涵與詩歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表達思想的符號工具，是意附著其上的載體。后者所謂的言則不僅僅是作為工具而存在，其本身因具備了獨特的藝術性而成為“有意味的形式”。所謂“意”，在哲學領域主要是指玄妙高深的形而上的“道”，在文學（詩歌）領域，則主要是指內心深處隱秘、朦朧而又多變的情感體驗。[5]在玄學哲學內部，“意”是預先確定的，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是對“意”進行認識或體悟的工具、手段。而詩歌領域內，“意”是不確定的。藝術風格的多樣化與藝術作品的千差萬別，說明藝術的“意”是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”產生的。

其次，哲學領域中，從言、象、意的邏輯關系上看，意并不隨言隨象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲學上的必然。但在文學作品（詩歌）中，言、象、意三者是互為依存的，無形的“意”通過言而獲得傳神的表達，如果離開言，那么文學作品的內在意蘊將不復存在，對此錢鐘書先生有精辟論述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（語本《淮南子·說山訓》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，變其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不戀著于象，舍象也可。到岸舍筏，見月忽指，獲魚兔而棄筌蹄，胥得意忘言之謂也。詞章之擬象比喻則異乎是。詩也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是無詩矣，變象易言，是別為一詩甚且非詩矣。故《易》之擬象不即，指示意義之符也；詩之比喻不離，體示意義之跡也。[6]

錢先生又說：“若移而施之于詩，取《車攻》之‘馬鳴蕭蕭，《無羊》之‘牛耳濕濕，易之曰‘雞鳴喔喔，‘象耳扇扇，則牽一發(fā)而動全身，著一字而改全局，通篇情景必隨意變換，將別開面目。另成篇什。毫厘之差，乖以千里，所謂不離者是也?！盵7]由于文學中的“意”的不確定性，它會隨著“言和象”的變化而變化，所以“言”的“毫厘之差”會導致“意”的“乖以千里”。

最后，詩歌教學其實就是以閱讀者的角度去理解詩歌，所不同的是閱讀行為的主體是學生，教師的教學起的是引導、點撥作用。站在閱讀者的角度，既不能與詩作者對話，也不能借助于其他工具，要想解讀一首詩歌，舍語言之外別無他途。從創(chuàng)作的角度看，先有意再有象和言；從閱讀的角度看則是先讀言，再解象，終尋意。這也符合語言學的規(guī)律，言語理解是言語生成的逆行，要經(jīng)歷“物質感知——言語編碼——意義內化”的過程，[8]那么語言就顯得尤其重要。閱讀者對作品意義作任何層面的解讀都是從語言層面生發(fā)出來的。況且，文學的閱讀欣賞不僅僅是意義的解讀，還包括很多的內容，正如有論者言：

《圓覺經(jīng)》里說：“以指指月，指非是月。”意即指月亮的手，不是月亮。這個說法是深刻的。對作詩者來說，拿手去指月亮，要指的目標是月亮，而不是指月亮的這只手；對學詩者來說，主要的目的不是要你去看那手指，而是順著手指去看月亮。在詩歌里，意就相當于那個月亮，語言就相當于這只手。如果不關注最終目標，整天去經(jīng)營這只手，那就本末倒置，得不償失，且流于表層了……話雖如此說，但又不能因為對意的重視，而忽略言的作用。試想，指月亮的手難道就不重要嗎？達意的語言就不重要嗎？深刻的意義是要借助精當完美的媒介和形式來表現(xiàn)的，如果缺乏深厚的語言功夫，再好的意義也難以得到順暢的表達。何況文學的功用不僅僅局限于意義的表達，除此之外，它還有以情感人、以象動人的審美要素。[9]

綜上所述，中國古典詩歌雖然追求“言外之意”，但言、象、意三者的關系是互相依存的，缺少任何一個環(huán)節(jié)都會導致整首詩歌的崩塌。我們可以因言尋意，但不能得意忘言，更不能為意棄言，閱讀者只有通過語言才能真正解讀詩歌?！把砸饨y(tǒng)一”的教學觀高舉語言的大旗，恰恰把握住了詩歌教學的關鍵。

二、言意統(tǒng)一指導詩歌教學的策略

詩歌不同于小說、散文和戲劇，具有個性化特征，簡單說來，有情感性、多義性、模糊性和含蓄性。現(xiàn)代語言學認為，詩歌的語言是對日常語言的一種有意違反和扭曲，以達到一種“陌生化”效果。它具有一定的圖畫性功能，通過語言營造“意境”，由感知訴諸心靈。因此，詩歌一方面是內蘊豐富的審美世界，吸引著人們去品味涵泳；另一方面，詩歌語言的隱性特征也使得它難以捕捉，不易理解。這給我們的詩歌教學帶來了操作上的困難。

2003年出臺的《普通高中語文課程標準》對詩歌的教學提出了專門的要求，規(guī)定了詩歌的閱讀量和背誦篇目，在教學方法上提倡涵泳閱讀、創(chuàng)新閱讀。這充分說明了詩歌教學在高中語文中的重要性。但令人遺憾的是，目前的詩歌教學方法或者說策略尚存在不少問題。詩歌課堂經(jīng)常淹沒在介紹時代背景、歸納主題思想、分析藝術手法等等之中，這樣的教法嚴重脫離了詩歌語言，也使得詩歌本身的魅力喪失殆盡，更遑論激發(fā)學生興趣？

“言意統(tǒng)一”語文教學觀立足于語言，品言入意，言意并重。其指導下的詩歌教學主要通過以下幾種策略實現(xiàn)。

（一）加強誦讀，感受韻味

蘇東坡說過：“三分詩，七分讀”，高中課本所選的都是歷代詩歌中的精品，其豐富的內蘊和濃郁的韻味是由韻律、對偶、音節(jié)等體現(xiàn)出來的，需要我們反復地吟詠。有效的誦讀可以幫助學生提高對詩歌的感受能力，新課標也要求我們在詩歌教學中重視誦讀。

這里所說的誦讀包括三個層次：音讀、意讀和情讀。音讀即正確朗讀，首先，要求學生讀準每一個字的字音，特別是通假字、古音異讀字、生僻字，這是任何誦讀最基本的要求。其次，是讀清句讀，讀準節(jié)奏。意讀即理解朗讀。學生邊讀邊弄懂字詞的字面意思，弄清詩句的大意。情讀即帶著感情的誦讀，也就是葉圣陶先生倡導的“美讀”，他說：“把作者的感情在讀的時候傳達出來，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，務期盡情發(fā)揮作者當時的情感?！盵10]誦讀中最重要的就是情讀，要全心投入，以情御文。這樣，隨著情緒被詩歌感染，朗讀者的心理結構與詩歌所營造的心理圖式之間會產生某種契合，從而實現(xiàn)主客觀的融合，在瑯瑯的誦讀聲中達到全新的審美體驗。例如，杜甫的《登高》便應指導學生讀出詩人常年漂泊、苦病纏身卻心系家國的復雜情感，誦讀基調應該是悲涼、蒼勁、感慨、低沉的。誦讀中仿佛化身為長年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急風中，面對無邊的落木和滾滾的長江，看著清渚、白沙，聽著猿的哀嘯聲，用低沉的語調，緩慢的語速，傳達出詩人沉郁頓挫的內心情感。

誦讀的形式可以多種多樣，老師可配樂朗誦、聽名家錄音、配以幻燈片、清聲誦讀等；學生誦讀也可以配樂誦讀、清聲讀，可以個別讀、齊讀、分組讀，還可以進行朗讀比賽等；可以輕聲吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么樣要注意兩點：一是盡可能教師自己范讀，因為名家錄音雖然經(jīng)典，但畢竟沒有現(xiàn)場感，不如教師范讀的效果理想，對多媒體手段可以利用但不能依賴；二是采取何種形式誦讀要根據(jù)學生的特點和需要，切忌模式化、機械化，這樣會導致學生興趣減弱，達不到誦讀的效果。同時，讀與品要結合起來，這樣才能真正領會語言的“意”。中學生對古典詩歌的接觸還是比較少的，而且因為年代久遠顯得有些隔膜，所以與其灌輸主題思想、藝術手法，不如讓他們踏實地反復誦讀。誦讀的過程其實也是他們逐漸認識、理解、欣賞詩歌美的過程。

（二）揀字尋意，以點帶面

中國古典詩歌創(chuàng)作歷來講究“煉字”，所謂“一字之師”、“推敲”、“兩句三年得，一吟雙淚流”等等都是“煉字”的佳話，而很多詩人更是高舉“奪胎換骨”、“點鐵成金”的大纛，將“煉字”進行到底。宋代范溫《潛溪詩眼》“煉字”條云：“好句要須好字，如李白詩：‘吳姬壓酒喚客嘗，見酒初熟、江南風物之美，工在‘壓字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮，初無意于畫，偶然天成，工在‘拈”字。柳濤：‘汲井漱寒齒，工在‘汲字。工部又有所喜之字，如‘修竹不受暑、‘野航恰受二三人、‘吹面受和風、‘輕燕受風斜，‘受字皆入妙。老坡尤愛‘輕燕受風斜，以謂燕迎風低飛，乍前乍卻，非‘受”字不能形容也?！盵11]真是“詩以一字論優(yōu)劣”[12]也！

詩歌教學中要強調引導學生按照“讀——感受——找——討論——讀”的步驟學習，也就是先朗讀，感受詩中的思想和情感，再找出最能表現(xiàn)這種思想和情感的詞語、句子加以討論賞析，最后再朗讀。這里“找”是關鍵的環(huán)節(jié)，找什么呢？就是找關鍵字，也就是“詩眼”。教師要善于引導學生找到這樣的“詩眼”，通過對關鍵字的分析體會進而把握全詩的意蘊。因為詩人的情感和語言是結合在一起的，通過煉字，詩人用最富于表現(xiàn)力的詞語將自己的情感準確地表達出來，而我們要正確地理解一首詩的豐富涵義，最巧妙的途徑也是從煉字入手?！盁捵帧睂嶋H上就是“煉意”。

“詩眼”大致分為兩類：一是全詩的，它是一首詩的主旨，找到它就等于抓住了詩的中心。二是詩中最精練最傳神的詞語，或增強詩歌的形象性，使詩歌充滿情趣，給人以豐富的想象；或使詩意更精確，或使詩句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生。隨風潛入夜，潤物細無聲?！蓖ㄟ^“知”、“潛”、“潤”、“細”等字我們感受到詩人賦予春雨以人的情感，在對春雨的形象化描述中體會到了詩人對春雨的喜愛之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人。”這里的“新”字在黃昏暗淡、煙水迷蒙中顯得尤其突出，在這樣的特定氛圍中，詩人舊愁未消又添新愁，愁緒纏繞，如蠶結繭，日厚一日?！耙皶缣斓蜆洌逶陆恕眱删鋵懙氖瞧揭胺浅５拈_闊，遠遠望去，感覺天幕下垂，似乎比岸邊的樹都顯得低；由于江特別的清，以至于月和人的距離大大拉近。一個“低”字和“近”字，使詩中之景表現(xiàn)得更為準確、真實。同時，低垂的天幕，明凈江面上倒映的冷月也與詩人的愁情滿懷相吻合。因此，如果學生能找到這三個字并分析其表達效果，對全詩的理解會事半功倍。

傅庚生說：“欣賞文學，舍精研更莫由也。研之精則悟之深，悟之深則味之永，味之永則神相契，神相契則意相通，意相通則話之達矣。”[13]古典詩歌講究的是“含蓄雋永”，因此對關鍵字詞要細細品讀，咀嚼余味。品讀越細，感悟越深，在品讀感悟中反復回味，讀者與作品就會產生情感共鳴，也就能通曉意蘊了。需要注意的是，揀字尋意的過程必須是學生去完成的，教師只能加以引導啟發(fā)，只有這樣才能體現(xiàn)學生的主體性，也能切實提高學生對詩歌語言的感受力。

（三）創(chuàng)設情境，體味涵泳

“情境教學”早已為眾多語文教師接受，“情境”一詞在心理學上指對人有直接刺激作用的具體的自然環(huán)境或社會環(huán)境，也就是具體的情形、現(xiàn)場或境域。在引入教育學后，則是指在教學過程中，為了達到一定的教學目標，實現(xiàn)預設的教學任務而有意設置的場景或營造的氛圍。在詩歌教學中，“情境”與詩歌本身的“意境”有著內在的同質，它從情與境、情與辭、情與理等層面，結合學生實際，創(chuàng)設典型的情感氛圍，激起學生對詩歌的熱情和興趣，把認知過程與情感活動結合起來了。因此，在使用效果和具體操作上具有更大的優(yōu)勢。

創(chuàng)設情境，進行詩歌教學主要著眼于兩個層面：意象和意境。所謂意象，就是融入了主觀情感色彩的某種客觀存在，這是意與象的結合。趙昌平先生認為：“唐詩中的意象，不是指單個的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經(jīng)過詩人取舍整合的內蘊情志的境象。”[14]而意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生、活躍著生命律動的韻味無窮的詩意空間。意境是詩人的主觀情思與客觀景物相交融而創(chuàng)造出來的渾然一體的藝術境界。這兩者的關系是密不可分的，詩歌創(chuàng)作離不開意象，意象是詩的基礎；組合意象才能創(chuàng)造出渾然一體的意境。

古典詩歌的發(fā)展過程中形成了許多具有相對固定內涵、承載了豐富文化信息的意象，舉凡大漠、孤煙、長河、落日、流水、孤村、古道、寒蟬、落花、清風、松濤、飛雁、流螢等等都是詩人藉以抒情的對象，承載傳遞了詩人極為豐富復雜的思想情感。因此，學生必須要有一定的積累量。這種意象一旦內化為學生的知識儲存，就會成為下一次理解詩歌的預備能力，依照記憶與理解相互轉化的規(guī)律，積累越多，理解能力會越強。

創(chuàng)設情境的途徑有：

1.借助語言創(chuàng)設情境

在學生對詩歌基本理解的基礎上，教師（或學生）以生動優(yōu)美的語言描述詩歌中的形象、景致，能夠觸發(fā)學生的感官，喚起審美情趣，引導學生進入詩境。

例如，在學習《歸園田居》一詩時，筆者首先引導學生找到詩中描寫田園生活的詩句：“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛?！痹诜磸驼b讀之后提問：這些詩句描寫了哪些景物，它們構成的畫面有什么特點？學生很快找出了這些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴等。并且歸納出了不少特點，基本有：自然、自由、清新、恬靜、質樸、和諧……

然后筆者請一位語文基礎比較好的學生用優(yōu)美動聽的語言描述詩中呈現(xiàn)的畫面，其他學生則在描述中運用聯(lián)想和想象，共同感受。隨著描述展開，同學們面前仿佛呈現(xiàn)出一幅清新、平和、淳樸的畫面，屋前桃李、檐后榆柳樹影婆娑、濃蔭儲涼意，遠處炊煙裊裊、牛羊在暮靄下回欄，雞鳴狗吠打破了鄉(xiāng)村的寧靜。這些詩句充分表現(xiàn)了詩人熱愛自由淳樸的鄉(xiāng)村生活、蔑視丑惡的官場生活的情懷。正是這樣的生活讓詩人重新感受到了自由、快樂，有一種脫離樊籠的輕松。詩歌具有情景交融，語言樸實無華的特點，欣賞這一淳樸、自然的意境也是對詩人志趣人格的貼近感受。學生思考之后開始用自己的話描述，教師再適時加以點撥、啟發(fā)，師生共同進入體驗詩歌意境之旅。

2.巧設問題創(chuàng)設情境

問題教學能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，能啟發(fā)學生的思維，提高學生的主動性。例如，學習柳永《雨霖鈴》：“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！笨梢栽O計如下問題：為什么無緒？離別時本應有千言萬語，為何卻無語呢？

又如杜牧《題烏江亭》：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。”這是一首詠史詩，學生對詩歌基本含義理解之后，可聯(lián)系學過的《鴻門宴》設置問題：詩人對項羽持什么態(tài)度？你同意他的態(tài)度嗎？這樣可以加強歷史縱深感，推進對詩歌的理解層次。

利用問題創(chuàng)設情境要注意必須立足于語言，脫離語言設置問題就會本末倒置，丟棄詩歌學習最根本的東西。

3.借助多媒體創(chuàng)設情境

教學技術的現(xiàn)代化為詩歌教學帶來很大方便，也促進了學習方式的變革。合理利用多媒體創(chuàng)設情境有時能收奇兵之效。這里所說的多媒體包括電腦、幻燈片、網(wǎng)絡、電視、視頻等，主要訴諸視覺和聽覺，將平面的、相對間接的詩歌語言轉化為立體的、直觀的畫面和聲音。例如，播放音樂便是常用的一種創(chuàng)設情境的途徑。一些格調較為傷感的詩可以配《二泉音樂》的二胡曲，一些風格清新的詩歌可以配《高山流水》《平湖秋月》等樂曲，而風格雄壯、慷慨的詩歌則可以配上《將軍令》《黃河大合唱》等樂曲。配畫也是較常使用的方式，像王維、陶淵明的詩歌可以配上優(yōu)美的風景圖片。使用多媒體可以調動各種手段，聲、光、色、形等能夠對知識加以形象化、立體化展示，從而幫助學生對詩歌建立更為直觀的感知。但是，使用多媒體要適度，一方面，多媒體的直觀展現(xiàn)如果過度使用會限制學生的想象力，也會將含蓄蘊藉、層次多樣、意境雋永的詩歌模式化、固定化，大大削弱詩歌的豐富性、多義性和不確定性；另一方面，多媒體使用要與語言相結合，畢竟詩歌是語言的藝術，如果忽略了語言的欣賞和品析，那么語文課就會變成音樂課、美術課。

詩歌教學的策略還有很多，難免掛一漏萬。筆者初登三尺講臺，于教學方面尚有許多需要改進之處，今后在教學中將繼續(xù)探索，期待對語文教學有更為全面、更為深入的認識。

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（李強 廣東省深圳市松崗中學 518105）