具身審美：學(xué)校審美教育的應(yīng)有之義*

● 杜芳芳 潘祝青

具身審美：學(xué)校審美教育的應(yīng)有之義*

● 杜芳芳 潘祝青

具身審美是指身體及其活動方式與審美心理和行為的相互作用。在審美教育中，身體對審美教育的影響不可忽視，身體與外部環(huán)境的聯(lián)結(jié)影響審美判斷，身體的心智性影響審美活動的進(jìn)行，身體狀態(tài)會影響審美感受，等。以具身審美為基點的學(xué)校審美教育應(yīng)摒棄身心二元對立的觀點，將身體融入教與學(xué)的全過程，強(qiáng)調(diào)個體的親在性，同時應(yīng)聯(lián)結(jié)校內(nèi)外資源，提升環(huán)境的美育功能；打破學(xué)科邊界，圍繞美育進(jìn)行課程統(tǒng)整；轉(zhuǎn)換教學(xué)角度，挖掘課堂美育因子。

具身審美；身體；美育；具身認(rèn)知

2015年9月15日，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》提出：“2015年起全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作。到2018年，取得突破性進(jìn)展，美育資源配置逐步優(yōu)化，管理機(jī)制進(jìn)一步完善，各級各類學(xué)校開齊開足美育課程。到2020年，初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學(xué)和課外活動相互結(jié)合、普及教育與專業(yè)教育相互促進(jìn)、學(xué)校美育和社會家庭美育相互聯(lián)系的具有中國特色的現(xiàn)代化美育體系?！盵1]為了強(qiáng)化美育育人功能，我們不僅需要從藝術(shù)課程建設(shè)的維度開展學(xué)校的審美教育，還需要從主體認(rèn)知和體驗的維度來培養(yǎng)學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。在日常生活中充斥著許許多多的審美事件，但是，真正達(dá)到審美教育的目的并不多，因而在審美教育中不能忽視身體的重要作用。

一、具身審美的教育意蘊(yùn)

“現(xiàn)代審美教育之父”席勒在《審美教育書簡》中提出“人是審美教育的產(chǎn)物”，他所強(qiáng)調(diào)的是審美教育塑造了人的樣子和具體的存在形式。身體作為客觀存在決定了人的審美感受，身體對美的感知方式和投入度影響審美達(dá)到的程度，身體是人感知和體驗審美的一個重要載體。

（一）具身審美是基于具身認(rèn)知的審美教育

具身認(rèn)知是在第二代認(rèn)知科學(xué)革命的推動下形成的新研究領(lǐng)域，將主體的身體體驗看作認(rèn)知過程的關(guān)鍵，是對以往身心二元論的批判和反思。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)“身體在認(rèn)知過程中起著非常關(guān)鍵的作用，認(rèn)知是通過身體的檢驗及其行為活動方式而形成的?！盵2]在具身認(rèn)知理論的指引下，審美教育要整體培養(yǎng)人的內(nèi)在精神因素，不能僅僅關(guān)注人的理性因素，還應(yīng)關(guān)注人的感性因素，通過提升人的情感促進(jìn)人格的整體發(fā)展。對人內(nèi)在精神因素的培養(yǎng)和完整人格的培育基于主體的身體，審美教育過程中，作為審美主體的身體對美的感受是一切的前提。

在現(xiàn)代審美教育中，融入具身認(rèn)知的理論和思維方式是對審美教育的突破。具身審美是基于具身認(rèn)知的審美教育的新思路，是身體及其活動方式與審美心理和行為的交互作用，并將身體和身體所處的外部環(huán)境看作審美教育的重要前提條件。具體而言，身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、知覺經(jīng)驗、身體與環(huán)境的嵌入作用等能夠影響審美心理和行為的形成和變化，即身體塑造了審美，除此之外，審美的心理和行為也能影響個體知覺經(jīng)驗及其對環(huán)境美的感知。

（二）具身審美倡導(dǎo)身體感知與審美體驗的有機(jī)統(tǒng)一

在心理學(xué)范圍內(nèi)，美國心理學(xué)家詹姆斯(Willian James)認(rèn)為，“悲傷乃由哭泣而起，憤怒乃由打斗而致，恐懼乃由戰(zhàn)栗而來，高興乃由發(fā)笑而生……”[3]在詹姆斯看來，情緒源于對身體變化的感知，人因為知覺到身體變化而產(chǎn)生不同的情緒反應(yīng)。詹姆斯——蘭格的情緒外周理論強(qiáng)調(diào)“情緒刺激引起身體的生理反應(yīng)，而生理反應(yīng)進(jìn)一步情緒體驗的產(chǎn)生?！盵4]審美感受在此過程中隨情緒體驗和身體變化同步發(fā)生，從客觀存在的身體及情境去探討主觀的審美心理活動，將主客觀的相互依賴性作用充分結(jié)合，是對席勒將人看作審美教育的產(chǎn)物的突破，強(qiáng)調(diào)作為客體的身體在審美教育中的地位。從具身認(rèn)知的觀點看，具身審美將審美的抽象思維根植于身體體驗的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)身體的客觀存在對審美主觀感受的重要推動作用。

（三）具身審美倡導(dǎo)審美教育從身體和感性出發(fā)

“審美”一詞最早由席勒在其《審美教育書簡》中提出，但他提及作為審美主體的“身體”一詞卻僅有三次，一般均以“物質(zhì)的”、“個體”、“肉體”等詞代替。在《審美教育書簡》中，席勒有一次提及身體時說道：“像人的身體器官一樣，人的想象力也有自己的自由運(yùn)動和物質(zhì)游戲，在這種游戲中它不與形象發(fā)生任何關(guān)系，僅僅為自己的獨斷獨行和無拘無束而感到快樂?！盵5]席勒將審美看作游戲，而且道明審美游戲寄托于身體而存在。雖然席勒的審美思想偏重審美的作用和審美活動，將人看作審美教育的產(chǎn)物，但當(dāng)提及作為審美活動存在的身體時，席勒也強(qiáng)調(diào)身體在審美中的重要作用，倡導(dǎo)審美教育從身體出發(fā)。

席勒認(rèn)為，身體以一種藝術(shù)沖動進(jìn)入審美活動，因為身體與外界直接接觸，進(jìn)行審美感知。不難理解，席勒的藝術(shù)沖動建立在感性沖動的基礎(chǔ)上，個體的身體和感知經(jīng)驗是環(huán)境與審美判斷的中介和載體，因此，審美教育要從個體的身體和感知體驗出發(fā)。審美心理、身體和環(huán)境是一體的，心理、身體、環(huán)境在相互作用的過程中組成緊密交融的一體，具身審美的過程不是單向、線性的，而是一個循環(huán)往復(fù)螺旋上升的過程，身體的感知體驗受中介機(jī)制的作用影響審美判斷，同時審美判斷會繼續(xù)影響身體體驗，如圖所示：

具身審美的整合模型

二、身體在審美教育中的作用機(jī)理

具身審美強(qiáng)調(diào)在審美過程中身體的重要性，人的審美感受來自身體對外部世界的感知和體驗。英國經(jīng)驗主義哲學(xué)家洛克從“一切知識來源于經(jīng)驗”命題出發(fā)，主張人的一切知識來源于身體的感知經(jīng)驗。身體是審美感受的存在場，身體對外部環(huán)境的感知體驗在審美心智上烙下印記，身體所處的外部環(huán)境影響審美判斷，肢體動作能夠促進(jìn)審美活動的開展，身體狀態(tài)導(dǎo)致不同的審美感受?？傊?，身體決定審美方式、引導(dǎo)審美進(jìn)行，身體是進(jìn)行審美教育的重要前提。

（一）外部環(huán)境與審美判斷

“環(huán)境／情境是保證認(rèn)知的不可缺少的條件，由認(rèn)知的體驗性可知，認(rèn)知的內(nèi)容、認(rèn)知的過程、認(rèn)知方式與身體緊密相關(guān)，而身體是處于環(huán)境中的身體，因此認(rèn)知同樣擴(kuò)展至認(rèn)知者所處的環(huán)境?！盵6]審美主體所處的外部環(huán)境能夠影響主體的審美判斷，即身體所處環(huán)境決定審美判斷。身體的某個部位接觸到環(huán)境中的事物時，感性沖動會先于理性沖動，人會因感覺而賦予事物主觀感受，審美體驗在無意識狀態(tài)中悄悄進(jìn)行。身體處于不同的環(huán)境，對同一事物的認(rèn)知、理解和審美判斷有所不同，外部環(huán)境的整體關(guān)聯(lián)，影響身體認(rèn)知結(jié)構(gòu)對環(huán)境的認(rèn)知方式和認(rèn)知體驗，作為審美主體的身體也就制約著我們對外部世界的知覺體驗。

在梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)中，知覺是身體的知覺，是身體與外部環(huán)境相互聯(lián)結(jié)、相互作用的產(chǎn)物。審美判斷是身體與外部環(huán)境聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的反應(yīng)，審美判斷不是簡單的知覺體驗，不是對外部事物的簡單映射，而是身體塑造出來的審美物象，身體在審美中起著重要的橋梁作用。具身審美強(qiáng)調(diào)的正是身體與環(huán)境的聯(lián)結(jié)作用，依據(jù)梅洛—龐蒂的說法，“身體的空間性對人和他的生活世界來說是不可逾越的，身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中?！盵7]在審美教育中，身體是接受審美教育的客體，同時又是進(jìn)行審美體驗的主體，若要達(dá)到真正的審美教育目的，重視外部環(huán)境對身體的影響和身體對外部環(huán)境的感知體驗是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，即注重身體和外部環(huán)境的聯(lián)結(jié)。

（二）身體心智性與審美活動

身體是感知體驗的中心，個體對世界中形形色色物體的感知源于肢體活動，我們有審美知覺，正是因為我們有肢體活動。審美活動皆因肢體活動進(jìn)行，審美的過程離不開身體，更無法獨立于個體的肢體活動。肢體動作是審美活動進(jìn)行的前提條件，感受物質(zhì)的美需要身體某個器官活動，比如眼球轉(zhuǎn)動、鼻子輕嗅、手指觸碰、雙腳走動……實用主義哲學(xué)家、教育家杜威也十分重視身體的作用，“杜威從進(jìn)化和適應(yīng)的角度看待心智，認(rèn)為人類心智的形成和發(fā)展與適應(yīng)大自然的活動緊密相關(guān)，而對自然的適應(yīng)過程首先是一種身體活動。”[8]他贊同詹姆士—蘭格的情緒外周理論，認(rèn)為人的心智和感知活動是以人的身體和身體活動為基礎(chǔ)存在的，“從做中學(xué)”的理論印證了杜威對個體身體的重視。身體不僅僅是肉身的，更是心智性的，身體是人的知識生成因素，兒童認(rèn)識的發(fā)展不能脫離實踐活動。那么，兒童審美活動離不開身體的參與。

在審美教育中，學(xué)習(xí)者通過身體力行感受隱藏在真實事物背后的美，習(xí)得知識，學(xué)習(xí)者“做”的形式和動作不同所產(chǎn)生的審美感受也不同，審美教育的效果也不盡相同。肢體動作對概念形成、邏輯推理等心智過程有著決定性的影響，無論是皮亞杰還是維果斯基，他們都看到了肢體動作和環(huán)境對心智和認(rèn)知過程的作用，但是在第一代認(rèn)知科學(xué)革命中，傳統(tǒng)派一直堅持身心二元論，將肢體動作獨立于學(xué)習(xí)者的心智之外，“身體角色在教育學(xué)研究中一直受到忽視”[9]而審美活動中，例如個體站在一幅經(jīng)典油畫前，欣賞作者畫圖構(gòu)思、調(diào)色用料、抒發(fā)的情感等都是在肢體動作的前提下進(jìn)行的，如此審美教育以學(xué)習(xí)者的身體為基礎(chǔ)。

（三）身體狀態(tài)與審美感受

個體身體的狀態(tài)會影響審美感受，當(dāng)身體處于極度焦慮恐慌狀態(tài)時，再美的景色也無法吸引個體，個體沒有精力進(jìn)行審美活動，就很難發(fā)出“江山如畫”的感嘆。當(dāng)個體處于身心舒適狀態(tài)時，對于外界的感知會更全面、更直觀，摻雜的無關(guān)因素也最少。藝術(shù)愛好者外出寫生，采景的地點都是個體精心選擇且喜歡的地方，采景的地點能夠幫助個體身體狀態(tài)達(dá)到最好并完全投入到景物欣賞中。身體狀態(tài)還會影響審美態(tài)度，進(jìn)而決定對事物的審美評價。無論外界事物多美，如果審美主體的身體狀態(tài)不佳，審美態(tài)度較之良好狀態(tài)下就會很差。此外，審美態(tài)度影響審美興趣，在審美教育中，個體的審美態(tài)度決定身體對審美活動的投入度，影響審美教育的效果，引導(dǎo)者可以通過肢體動作、口頭語言等啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入審美活動，

提高學(xué)習(xí)者的審美興趣?！皬拿缹W(xué)的意義來看，自在的陶冶生活才能產(chǎn)生出來，在這一生活中僅僅取決于直觀到對象在的不斷充盈，形式的逐漸完滿，并敞亮了自我存在?！盵10]

三、具身審美對學(xué)校開展審美教育的啟示

《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》中指出，要“遵循美育特點和學(xué)生成長規(guī)律，以美育人、以文化人，”[11]在教育教學(xué)實踐中，擺正審美教育的地位是學(xué)校教育的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代學(xué)校進(jìn)行審美教育主要以藝術(shù)課程為主導(dǎo)，忽視審美教育的連續(xù)性、延伸性和綜合性的特點，缺乏從個體認(rèn)知和身體體驗角度入手的整體育人機(jī)制。隨著具身認(rèn)知理論的發(fā)展和各界對審美教育的重視，具身審美應(yīng)該是審美教育的新路徑，基于兒童立場的教育教學(xué)實踐不可忽視身體在審美教育中的作用。

（一）凸顯感知體驗，強(qiáng)調(diào)個體的親在性

“身體的時空感知、身體感官影響人對一切事物的認(rèn)知與理解，”[12]身體是個體感知世界和參與審美活動的主體。學(xué)校進(jìn)行審美教育往往忽視作為審美主體的身體，而將學(xué)生置于某個固定不變的位置，僅將客觀上美的事物呈現(xiàn)于學(xué)生的眼前或者給予學(xué)生聽覺上的感受，忽視了個體的主動參與和身心結(jié)合的感知體驗，個體的審美體驗只能圍繞事物的一個面，然而事實上，事物對個體隱藏起來的其它面則需要身體形態(tài)和狀態(tài)的改變才能感受到。

個體的身心狀態(tài)不同，對物體的感知和審美體驗也不同，學(xué)生整體的審美感受不能取代個體的體驗，就如“席勒把審美看作是類的存在物所具有的屬性，把美看作是人的生存的類的規(guī)律，他指出：感官的快樂我們只能由個體來享受，而不能由我們生存的類來享受。我們不能把我們的感官快樂普遍化，因為我們不能把我們的個體普遍化?！盵13]學(xué)校審美教育應(yīng)該摒棄以往以教育者立場為中心的美學(xué)灌輸和替代式的審美體驗，應(yīng)將學(xué)生置于審美情境，通過個體身體的感知體驗來感受美和判斷美，強(qiáng)調(diào)個體的親自性。我們認(rèn)識世界、欣賞事物時，我們的身體首先為我們規(guī)定了看世界的角度，感知事物的全貌離不開身體的轉(zhuǎn)換和個體的主觀行動，脫離身體的審美活動是一種無生命的審美感知。從不同角度觀察事物的審美判斷和審美體驗也不同，所以類的審美活動和審美體驗無法取代個體化的感知。學(xué)校審美教育要回歸個體身體，重視個體的親在性，以類的活動促進(jìn)個體化的審美體驗。

（二）聯(lián)結(jié)校內(nèi)外資源，提升環(huán)境的美育功能

審美教育不僅僅是在課堂教學(xué)中進(jìn)行，環(huán)境資源顯性和隱性的美育功能也十分顯著，而且隨著社會資源的日益豐富，審美教育和日常生活的距離逐漸消解，個體審美體驗充斥在一切活動中。而個體審美體驗的不同主要是因為個體的審美判斷、個體興趣、身體投入度的不同。事實上，身體處于外部環(huán)境，審美活動就已經(jīng)開始了?！叭祟惻c環(huán)境是密不可分、融為一體的。環(huán)境是被身體體驗著的環(huán)境，身體是被環(huán)境塑造著的身體，正是在環(huán)境背景中，身體才意識到了其生命意義和存在價值。”[14]也就是說，個體與環(huán)境是密不可分的，身體嵌入環(huán)境是個體感知世界的前提，個體會在不同環(huán)境中進(jìn)行自主的審美體驗。學(xué)校應(yīng)聯(lián)結(jié)校內(nèi)外的資源，超越學(xué)校圍墻之外，鼓勵學(xué)生自主感知周圍環(huán)境，走近社會、走進(jìn)大自然，置身不同的環(huán)境感受不同的生活，發(fā)現(xiàn)多彩多姿的美。

（三）打破學(xué)科邊界，圍繞美育進(jìn)行課程統(tǒng)整

在學(xué)校課程中，首先應(yīng)將審美教育融入各學(xué)科中，然后打破學(xué)科邊界，以提升學(xué)生身心發(fā)展和適應(yīng)未來社會所需的各方面素養(yǎng)進(jìn)行審美教育的課程統(tǒng)整?！扒迦A附小以課程為依托積極落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，圍繞‘品格與社會’、‘體育與健康’、‘語言與人文’、‘?dāng)?shù)學(xué)與科技’、‘藝術(shù)與審美’五大領(lǐng)域進(jìn)行‘1+X’的課程整合，”[15]其中‘藝術(shù)與審美’課程直指學(xué)生的審美情趣素養(yǎng)，學(xué)校的課程打破了原先的框架。美育課程不僅僅可以在美術(shù)課、音樂課上進(jìn)行，以美術(shù)、音樂為軸心的其他活動課程也可以進(jìn)行審美教育，例如體育和美術(shù)課程的整合，在體育課上引導(dǎo)學(xué)生先認(rèn)識各項體育活動的符號，然后帶領(lǐng)同學(xué)生做基本的體育訓(xùn)練、將身體融入體育活動，呈現(xiàn)體育課堂中的形體美，最后帶領(lǐng)學(xué)生一起勾畫體育運(yùn)動符號，可以參照圖片或者是小組內(nèi)同伴的身體演示進(jìn)行勾畫，學(xué)生身心全程參與并根據(jù)主觀判斷和感知描繪符號。

學(xué)校圍繞審美進(jìn)行的課程統(tǒng)整，不僅應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體在學(xué)習(xí)中的重要性，也要注重培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，在審美教育中偏重學(xué)生身體在審美中的地位，從發(fā)現(xiàn)美、欣賞美到塑造行為美、心靈美等，提高個體的精神境界和審美品質(zhì)。美育課程的整合實質(zhì)上就是在打破學(xué)科邊界的前提下，改變課程設(shè)計中的割裂式思維，從各學(xué)科中尋找一定的內(nèi)容構(gòu)成規(guī)范化、系統(tǒng)化的學(xué)校美育課程，課程圍繞個體的審美活動、審美判斷、審美感知和審美體驗等各個方面展開，審美教育不僅幫助學(xué)生審美素養(yǎng)的提升，也使得個體的身心投入豐富了知識儲備、升華了情感，詮釋了具身審美的綜合育人性。

（四）轉(zhuǎn)換教學(xué)角度，挖掘課堂美育因子

學(xué)生接受審美教育或進(jìn)行審美體驗的主要場域是學(xué)校，而教師又是審美教育的主要推動者。審美教育的進(jìn)行離不開一線教師的積極投入和自身審美感知的覺醒。

首先，教師開展教學(xué)要回歸身心一元論，注重自身在課堂中美的呈現(xiàn)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美。審美教育不是獨立的教學(xué)活動，它充斥在所有教學(xué)活動中，教師的肢體語言和審美態(tài)度等會影響學(xué)生審美活動的進(jìn)行。具身審美強(qiáng)調(diào)個體的審美認(rèn)知來源于身體對外部環(huán)境的感知，在這個過程中，引導(dǎo)者的作用十分顯著，尤其在情境教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境是為了引導(dǎo)學(xué)生身心投入獲得審美感受和習(xí)得知識。其中，教師的肢體動作和表現(xiàn)會影響學(xué)生在情境中的投入，影響學(xué)生的審美感受。

其次，審美教育的開展需要教師轉(zhuǎn)換教學(xué)角度，跳出固有的僅以傳授基本知識為目的的教學(xué)模式，雕塑家羅丹曾說過：“世界上并不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”，課堂教學(xué)中教師要善于挖掘美的因子，創(chuàng)設(shè)美的意境帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感知美、塑造美。教師也應(yīng)該在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生憑借肢體動作感知教學(xué)情境，學(xué)習(xí)《陽光》是應(yīng)該領(lǐng)著學(xué)生沐浴在陽光下，用身體感受陽光：學(xué)習(xí)《掌聲》，就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)各種情境讓學(xué)生鼓掌，感受鼓掌和獲得掌聲的不同心情……教學(xué)活動中處處有審美，具象的、抽象的，這一切都離不開身體的參與。

最后，培養(yǎng)兒童的審美興趣，興趣是學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的條件，在審美教育中，失去審美興趣，兒童很難將身心投入到審美活動中，也就忽視了身體感知體驗到的外部環(huán)境，更談不上運(yùn)用自己的身體來營造審美情境。江蘇省溧陽實驗小學(xué)開展的健康與審美教育，將學(xué)生帶進(jìn)公園，在公園里晨練并進(jìn)行一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，這也是培養(yǎng)學(xué)生審美興趣有效的方法，不僅創(chuàng)設(shè)審美教育的環(huán)境，也注重兒童身體在審美教育中的重要性，關(guān)注身體和外部環(huán)境的聯(lián)結(jié)。

[1][11]國務(wù)院辦公廳.關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm2015-09-15/2015-09-28.

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

杜芳芳/江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院，教育學(xué)博士。研究方向為教育基本理論、教育文化學(xué)

潘祝青/江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生，研究方向為教育基本理論

*本文系江蘇省高校優(yōu)秀中青年教師和校長境外研修計劃自助和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項資金項目（JUSRP1602XNC）研究成果之一。