哲學(xué)解釋學(xué)視野下的教師權(quán)威*

● 易森林

哲學(xué)解釋學(xué)視野下的教師權(quán)威*

● 易森林

傳統(tǒng)教師權(quán)威存在著二元對(duì)立的困境，當(dāng)前時(shí)代發(fā)展要求重構(gòu)教師權(quán)威，超越二元對(duì)立的哲學(xué)解釋學(xué)成為研究教師權(quán)威的當(dāng)然視角。在哲學(xué)解釋學(xué)視野下，教師權(quán)威是理性選擇的結(jié)果，課程改革、“我－你”師生關(guān)系、理解與對(duì)話及提升專業(yè)修養(yǎng)是教師權(quán)威重構(gòu)的內(nèi)外因素。

哲學(xué)解釋學(xué)；教師；權(quán)威

傳統(tǒng)教師權(quán)威面臨很大的挑戰(zhàn)，但這并不是意味著教師權(quán)威完全被消解，而是要求在審視傳統(tǒng)教師權(quán)威的基礎(chǔ)上，從超越其困境的視角重構(gòu)教師權(quán)威。

一、二元對(duì)立：傳統(tǒng)教師權(quán)威的困境

關(guān)于教師權(quán)威的界定，其理論源頭基本上都是韋伯理論，即將權(quán)威分為三類：傳統(tǒng)型權(quán)威、法理型權(quán)威、魅力型權(quán)威。而依據(jù)韋伯理論對(duì)教師權(quán)威作了深入研究的就是美國(guó)學(xué)者克利弗頓（Clifton，R.A.）和羅伯特（Roberts，L.W.），他們認(rèn)為教師權(quán)威取決于兩個(gè)方面的因素——制度因素和個(gè)人因素。制度，既有明文規(guī)定的制度，也有基于傳統(tǒng)因素的影響而形成的不成文制度，前者為法定權(quán)威，后者則是傳統(tǒng)權(quán)威；個(gè)人因素，則既包括知識(shí)理性方面，也包括個(gè)人魅力方面，前者為專業(yè)權(quán)威，后者則為感召權(quán)威。國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)者對(duì)教師權(quán)威的研究基本上都以此觀點(diǎn)作為參照。

筆者以為，這種傳統(tǒng)教師權(quán)威存在著本質(zhì)上的困境，即二元對(duì)立，既表現(xiàn)為教師與學(xué)生的對(duì)立，還表現(xiàn)為權(quán)威與自由的對(duì)立。

首先，教師與學(xué)生的對(duì)立，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制。“權(quán)威是指把別人的意志強(qiáng)加于我們，另一方面，權(quán)威又是以服從為前提的。”[1]“教育領(lǐng)導(dǎo)的任何形式都意味著教師和學(xué)生之間存在一種正常的權(quán)威關(guān)系。在此情況下，與教師權(quán)威相一致的必然是學(xué)生適度服從。不具備這種協(xié)調(diào)的關(guān)系，就不可能有人文氣息濃厚的學(xué)校。[2]從這可以清楚地看到，一直以來(lái)，人們對(duì)權(quán)威的界定就是強(qiáng)調(diào)權(quán)威的施者與受者之間的對(duì)立，這種對(duì)立在學(xué)校中就表現(xiàn)為教師通過(guò)權(quán)威對(duì)學(xué)生加以控制。

雖然一些學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前社會(huì)處于轉(zhuǎn)型期，教師權(quán)威需要轉(zhuǎn)型，如有學(xué)者認(rèn)為“現(xiàn)代教師權(quán)威正發(fā)生著由‘外在依附’到‘內(nèi)在生成’的歷史性轉(zhuǎn)型，即教師權(quán)威日益由“外在依附”的傳統(tǒng)、法定權(quán)威趨向“內(nèi)在生成”的感召、專業(yè)權(quán)威”。[3]其實(shí)嚴(yán)格意義上講，這并不是教師權(quán)威轉(zhuǎn)型，只是認(rèn)為教師權(quán)威中法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威由于不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展變化而趨于被消解，而專業(yè)權(quán)威和感召權(quán)威則愈來(lái)愈突出。

筆者以為，這種教師權(quán)威轉(zhuǎn)型的觀點(diǎn)并沒(méi)有改變傳統(tǒng)教師權(quán)威中教師與學(xué)生對(duì)立的本質(zhì)。因?yàn)榻處煓?quán)威對(duì)學(xué)生的控制，既有顯性的控制，也有隱性控制，前者主要是通過(guò)法定權(quán)威，后者則以傳統(tǒng)權(quán)威、專業(yè)權(quán)威和感召權(quán)威為手段。正如弗萊雷所說(shuō)，“知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來(lái)一無(wú)所知的人的一種恩賜”。[4]學(xué)生往往被當(dāng)作是無(wú)知的，沒(méi)有自己的觀點(diǎn)，而教師則是高高在上，作為學(xué)生的對(duì)立面而存在。在這種師生對(duì)立的前提下，知識(shí)只能麻痹人的批判思維能力。顯然，這種所謂“內(nèi)在生成”的專業(yè)權(quán)威并不比外在權(quán)威更優(yōu)越。更不用說(shuō)今天的知識(shí)只是一些對(duì)象化知識(shí)，無(wú)異于碎片化的信息。其不僅破壞了對(duì)世界的結(jié)構(gòu)性看法，也破壞了具有豐富意義的聯(lián)系，這只是遵從事實(shí)碎片而拋棄了整體感。

其次，權(quán)威與自由的對(duì)立。認(rèn)為傳統(tǒng)教師權(quán)威應(yīng)該被消解的研究者，其主要依據(jù)就是認(rèn)為權(quán)威與自由是對(duì)立，教師權(quán)威阻礙了師生關(guān)系的民主平等性、束縛了學(xué)生精神世界的拓展、扼殺了學(xué)生的個(gè)性、使學(xué)生遠(yuǎn)離了理性批判。如有學(xué)者就說(shuō)，教育民主人士對(duì)來(lái)自于教室的教師權(quán)威表現(xiàn)出了極端厭惡的情緒，他們把教師權(quán)威看成是對(duì)學(xué)生奴隸般役使，是最大的罪惡之源，是壓抑兒童個(gè)性的根本因素，是訓(xùn)練國(guó)家機(jī)器的幫兇。因此，民主，就是要取消這種權(quán)威，讓兒童能自由地生活，自由地發(fā)展自己的個(gè)性、才能。[5]“在一個(gè)日益民主化的社會(huì)，權(quán)威其實(shí)是一種等級(jí)觀念，是人為割裂師生間平等關(guān)系的觀念，它導(dǎo)致一方高高在上，一方仆伏在地；一方掌握‘生殺予奪’大權(quán)，一方默然忍受……”[6]

傳統(tǒng)教師權(quán)威的二元對(duì)立，即使是從“外在依附”向“內(nèi)在生成”轉(zhuǎn)型，也擺脫不了教師對(duì)學(xué)生的控制。這導(dǎo)致的結(jié)果只能是學(xué)生也自然站在了教師的對(duì)立，向教師的權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)。因此，對(duì)于教師權(quán)威的重構(gòu)必須從教師與學(xué)生二元對(duì)立的思維中解放出來(lái)。

二、超越二元對(duì)立的理解：哲學(xué)解釋學(xué)的核心

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，并不存在所謂“確定的、客觀的、不變的意義”，所以，文本的意義是超越它的作者的，永遠(yuǎn)隨著時(shí)代、作者的變化而變化，“因此，理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造的行為?！盵7]哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為存在著某個(gè)不依賴于理解者解釋可能性的文本“本身”，這是毫無(wú)意義的。也就是說(shuō)，只有通過(guò)理解者的理解，文本才能轉(zhuǎn)變成意義。因此，理解不是獨(dú)立于理解者的，相反，理解不僅與理解者的生活存在本身聯(lián)系在一起，更是作為理解者存在的方式，“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”。[8]人類生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和形式就是理解的過(guò)程。[9]

（一）“盲人摸象”的知識(shí)觀

在哲學(xué)解釋學(xué)看來(lái)，知識(shí)并不是獨(dú)立于人而存在，相反，知識(shí)本身就是知識(shí)擁有者的一部分?！翱茖W(xué)認(rèn)識(shí)即使符合具有客觀性的材料，它也不是自然規(guī)律的反映……科學(xué)理論是從位于此時(shí)此地的文化內(nèi)部的人類精神中產(chǎn)生出來(lái)的?！盵10]“科學(xué)認(rèn)識(shí)的進(jìn)步要求把觀察者包含在他的觀察活動(dòng)之中，把認(rèn)識(shí)者包含在他的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中?？傊黧w以自我批評(píng)和自我反思的方式把自己重新納入他對(duì)客體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中?！盵11]“理論只不過(guò)是宇宙或它的受限制的部分的模型，以及一族把這模型中的量和我們做的觀測(cè)相聯(lián)系的規(guī)則。它只存在于我們的頭腦中，不再具有任何其他（不管在任何意義上）的實(shí)在性。”[12]

因此，知識(shí)，就并不必然意味著客觀性、普遍性、永恒性和確定性，完全可能是主觀的、特殊性、暫時(shí)的、模糊的。這樣，知識(shí)也就必然是開(kāi)放的，它通過(guò)具體人的理解而進(jìn)入具體的現(xiàn)實(shí)情境中，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。另一方面，進(jìn)入現(xiàn)實(shí)情境中，特殊的具體個(gè)人對(duì)它做出了特殊的理解，這也使得知識(shí)在歷史的過(guò)程不斷被擴(kuò)展、豐富。對(duì)此，波蘭尼（Michael Polanyi）曾講到，在科學(xué)研究中，科學(xué)家的個(gè)體性介入（personal participation）不僅不是一種缺陷，反而是科學(xué)知識(shí)不可或缺的、邏輯上必要的組成部分。[13]

誠(chéng)然，某個(gè)具體的人基于自己的立場(chǎng)而生成觀點(diǎn)，看上去類似于“盲人摸象”，就如這個(gè)故事一直被用來(lái)批判看待事物的不全面、不客觀。但筆者以為，在生活當(dāng)中，我們每一個(gè)人何嘗不是“盲人”！對(duì)生活的探索，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，何嘗不是在“摸象”！也就是說(shuō)，我們每個(gè)人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，與他人的交流，只能是站在以自己的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷、知識(shí)、思維方式和個(gè)性情感等方面構(gòu)成的“處境”之上，這也就好比是盲人一開(kāi)始就站好了自己的位置，那他在摸象的時(shí)候就不可能不與其所站位置相關(guān)。

（二）“我—你”關(guān)系

在“我—你”關(guān)系中，“你”不只是被視為一個(gè)類的成員，“你”也不是被期望按照“我”所學(xué)會(huì)的規(guī)則去行動(dòng)。因?yàn)檫@其實(shí)就是一種類似于自然科學(xué)家觀察物的方式，在這種關(guān)系中，“你”只是一個(gè)手段，以讓“我”達(dá)到自己的目的。這時(shí)候的“我與你”的關(guān)系就是主客體的關(guān)系。同時(shí)，在“我與你”的關(guān)系中，“你”“我”雙方并不是固執(zhí)己見(jiàn)，不是只要求對(duì)方接納自己的意見(jiàn)。顯然，在這種“你”“我”雙方固執(zhí)己見(jiàn)的關(guān)系中，雙方不可能有任何真實(shí)的交流。

相反，在“我—你”關(guān)系中，“我”以完全開(kāi)放的態(tài)度承認(rèn)“你”是一個(gè)人。這時(shí)候的“你”，并不只是一個(gè)類的成員，而是一個(gè)特殊的“你”，是有自己特殊的歷史、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷、個(gè)性情感、思維方式等的。所以，“我”不僅不忽視“你”的要求，而且“我”還要傾聽(tīng)“你”對(duì)“我”所說(shuō)的東西。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)，“存在著其他像我一樣的人……如果說(shuō)一切認(rèn)識(shí)對(duì)象都必須在自我意識(shí)中找到最后的證據(jù)，并按此規(guī)定才能作為我們意識(shí)的對(duì)象，那么其他像我一樣的人怎么可能成為一種對(duì)于我們的認(rèn)識(shí)不僅是被給定的對(duì)象，而且是自為的對(duì)象、自己的自我意識(shí)的對(duì)象呢？……但我們的經(jīng)驗(yàn)所告訴的卻正好相反，恰恰在人與人之間存在著自我開(kāi)放和信任，這種信任使我們不把他人看作他人、看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、擴(kuò)展和補(bǔ)充?！盵14]

（三）視域融合

所謂視域，從字面上看是從立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切，深層次上則是指人的思維在思維主體獨(dú)特的處境中所能考慮到的?！耙虼艘曈蚋拍畋举|(zhì)上就屬于處境概念。視域就是看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。把這運(yùn)用于思維著的意識(shí)，我們可以講到視域的狹窄、視域的可能擴(kuò)展以及新視域的開(kāi)辟等等。”[15]前文提到，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的處境，那么立于這個(gè)處境所看到的一切，即自己的視域。因此，每個(gè)人的視域必定是獨(dú)特的。但是，每個(gè)人的視域又絕不是封閉的，因?yàn)殡m然每個(gè)人都有自己的立足點(diǎn)，但這個(gè)立足點(diǎn)并不是固定不變的，所以，視域又是處于變化之中的，是開(kāi)放的。“人類此在的歷史運(yùn)動(dòng)在于：它不具有任何絕對(duì)的立足點(diǎn)限制，因而它也從不會(huì)具有一種真正封閉的視域……視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來(lái)說(shuō)總是變化的。所以，一切人類生命由之生存的以及以傳統(tǒng)形式而存在于那里的過(guò)去視域，總是已經(jīng)處于運(yùn)動(dòng)之中?！盵16]

正是由于每個(gè)人各自的視域既是獨(dú)特的，又是開(kāi)放的、變化的，所以，人與人之間一定是平等的對(duì)話，即各自的視域相互接納相互交流，而且，這個(gè)接納交流，既不能是一方的視域簡(jiǎn)單地移入另一方的視域，也不是強(qiáng)迫使一方的視域受制于另一方視域的標(biāo)準(zhǔn)，而總是意味著向一個(gè)更高普遍性的提升。所謂“提升”，從對(duì)話的雙方來(lái)講，他們由于接受到了在各自視域以外的東西，所以使他們各自的視域更加豐富復(fù)雜。

也正是這種“處境”的區(qū)別，所以使得師生之間形成“我－你”關(guān)系，從而進(jìn)行平等對(duì)話，達(dá)成視域融合，也正是在這樣過(guò)程中學(xué)生意識(shí)到自己的局限性而作出理性選擇，而這則是哲學(xué)解釋學(xué)視野下教師權(quán)威生成的前提。

三、理性：哲學(xué)解釋學(xué)視野下教師權(quán)威的最終源泉

本文所說(shuō)的理性，并非近代以來(lái)科學(xué)主義里那個(gè)把上帝從“王位”上趕下來(lái)，自己取而代之的理性。理性，就在于不要盲目地把理性作為真的舉止，而是要批判地對(duì)待理性，因?yàn)槔硇跃褪窃谟谡J(rèn)識(shí)自己的界限。[17]而權(quán)威，正是理性選擇的結(jié)果。因此，知識(shí)的個(gè)體性，是師生之間的平等的知識(shí)論基礎(chǔ)，但并不必然與教師的權(quán)威相矛盾。因?yàn)闄?quán)威并非是以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的，確切地說(shuō)權(quán)威是他人賦予的。而這種賦予，正是理性選擇的結(jié)果。如果一定要說(shuō)知識(shí)的個(gè)體性與教師權(quán)威相抵觸的話，那么這種權(quán)威也只會(huì)是教師自己樹(shù)立的權(quán)威，或者說(shuō)，這種權(quán)威是外部強(qiáng)加的，而不是內(nèi)部生成的，那么教師只是他人價(jià)值的強(qiáng)加者。

（一）權(quán)威：尋求確定性的人的存在之必然

權(quán)威之于人，就如所呼吸的空氣，不可缺少。[18]而在教育中，權(quán)威，是師生關(guān)系生命力的常量。

一方面，人總是生活在歷史之中的，“不是歷史屬于我們，而是我們隸屬于歷史?！盵19]因此，人必然處于某種處境之中，這種“處于”不是對(duì)象化的行為，如人在水里游泳，人是對(duì)象化地處于水里，因?yàn)樗峭庠谟谌说?，或者說(shuō)，水是作為人的異己存在。而人處于某種處境，其實(shí)也就是說(shuō)，處境構(gòu)成人的屬性之一，甚至人并不一定能意識(shí)到自己的這種處境。正如庫(kù)恩說(shuō)，“在理論的內(nèi)部和上部無(wú)意識(shí)地和不可見(jiàn)地存在著一些基本原則，它們隱蔽地控制和指導(dǎo)著科學(xué)知識(shí)的組織和邏輯學(xué)的應(yīng)用。”[20]這里的“基本原則”正是一種權(quán)威，它對(duì)科學(xué)知識(shí)的組織和邏輯學(xué)的應(yīng)用起著控制和指導(dǎo)的作用，而科學(xué)研究者正是處于這個(gè)“基本原則”之上來(lái)進(jìn)行科學(xué)研究的，也就是說(shuō)，“基本原則”構(gòu)成了他們的“處境”。因此，權(quán)威正是構(gòu)成人所處的這個(gè)“處境”的部分之一。

正是由于人總是處于某種處境當(dāng)中的，所以，對(duì)于人而言，只有選擇哪一種權(quán)威的自由，而沒(méi)有“選擇”與“不選擇”的自由。這也就說(shuō)，人不可能超然于權(quán)威之外，只能是受到權(quán)威的制約。即使是批判、消解權(quán)威，但事實(shí)上依然還是在權(quán)威的影響之下。“盡管歷史主義對(duì)唯理論和自然權(quán)利學(xué)說(shuō)進(jìn)行了批判，但歷史主義卻立于現(xiàn)代啟蒙運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)上，并不自覺(jué)地分享了它的偏見(jiàn)。也就是說(shuō)，它的本質(zhì)里包含了并被規(guī)定了一種啟蒙運(yùn)動(dòng)的前見(jiàn)：?jiǎn)⒚蛇\(yùn)動(dòng)的基本前見(jiàn)就是反對(duì)前見(jiàn)本身的前見(jiàn)?！盵21]而托克維爾也曾說(shuō)，“我深信，他們?cè)诓恢挥X(jué)中從舊制度繼承了大部分感情、習(xí)慣、思想，他們甚至是依靠這一切領(lǐng)導(dǎo)了這場(chǎng)摧毀舊制度的大革命；他們利用了舊制度的瓦礫來(lái)建行新社會(huì)的大廈。 ”[22]

另一方面，“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全。”[23]但是這種確定性的尋求不可能完全由自己來(lái)完成，因?yàn)樽鳛榫唧w的個(gè)人而言，永遠(yuǎn)只是一個(gè)局限性存在，所以，他在尋求安全的過(guò)程中，如果他自己還沒(méi)辦法真正根據(jù)自己的判斷來(lái)做出決定的時(shí)候，他必然要依靠那些他信得過(guò)的人、那些他認(rèn)為可靠的人?！皺?quán)威代表社會(huì)組織的穩(wěn)定性，個(gè)人借此獲得方向與支持”。[24]

同時(shí)，也正是權(quán)威構(gòu)成了人存在的確定性的實(shí)在性。人如果超然于權(quán)威之外，那么人只能是處于虛無(wú)之中，一切都是無(wú)依無(wú)靠，當(dāng)然也就是無(wú)意義的?！凹幢闼莆樟藴Y博的知識(shí)，成為語(yǔ)言和思維的主人，但他卻仍處在被棄置的空無(wú)一物的可能性空間，在這個(gè)空間里只有虛無(wú)緊緊尾隨著他?！盵25]

（二）權(quán)威的存在以理性為前提

有學(xué)者認(rèn)為，教師權(quán)威使學(xué)生遠(yuǎn)離了理性判斷而成為教師精神上的奴仆，這就是在說(shuō)，權(quán)威消解了理性，這不是權(quán)威，是強(qiáng)權(quán)。哲學(xué)解釋學(xué)視野下教師權(quán)威的存在不僅不意味著對(duì)理性的消解，相反，權(quán)威之所以存在，正是基于理性的承認(rèn)，理性是權(quán)威存在的前提，同時(shí)權(quán)威本身蘊(yùn)含著理性，并促成理性的生長(zhǎng)。

首先，權(quán)威與服從毫無(wú)直接關(guān)系，而是與認(rèn)可緊密相關(guān)?！懊钍欠裼袡?quán)威決定于接受命令的人，而不是決定于權(quán)威者或發(fā)布命令的人。”[26]那么，為什么會(huì)承認(rèn)權(quán)威？其原因就在于意識(shí)到自己的局限性，也就是認(rèn)可他人在判斷、見(jiàn)識(shí)或經(jīng)驗(yàn)等方面高于自己。而這種認(rèn)可本身就是一種理性行為。

同時(shí)，需要注意到的是，認(rèn)可或接受權(quán)威，并不是因?yàn)槊孕呕蛎つ糠臋?quán)威本身，而是基于權(quán)威所指向的東西，也就是說(shuō)，認(rèn)可或接受權(quán)威的人在自身理性的基礎(chǔ)上，意識(shí)到權(quán)威在某方面更全面了解情況，所以也就具有更完善的認(rèn)識(shí)，所以才認(rèn)可或接受權(quán)威。同樣，學(xué)生之所以會(huì)認(rèn)可教師權(quán)威，與教師權(quán)威本身沒(méi)有任何關(guān)系，而是學(xué)生意識(shí)到，教師所講的，并不是隨心所欲的，而是要么是以教師自己的生活經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，要么是具有邏輯上的自洽，并且自己并不如教師更了解那些內(nèi)容。正如有研究者提到馮友蘭的學(xué)生在紀(jì)念馮友蘭的文章中常常出現(xiàn)“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)”的感嘆。著名國(guó)學(xué)專家曹聚仁曾感嘆聽(tīng)陳寅恪講課時(shí)的知識(shí)淵博，覺(jué)得連做他的學(xué)生都不夠格。[27]兩位先生的權(quán)威正是后學(xué)們從內(nèi)心真誠(chéng)地認(rèn)可接受的結(jié)果。

其次，權(quán)威并不意味著封閉，而是意味著對(duì)自身有限性的承認(rèn)，所以，權(quán)威也是開(kāi)放性的。如教師對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是權(quán)威，就意味著教師相比學(xué)生也許在某方面有更多、更深刻的認(rèn)識(shí)，或有更豐富的經(jīng)驗(yàn)，但也正是由于這樣，教師更是會(huì)遇到很多他解決不了的問(wèn)題，所以，他也必定認(rèn)識(shí)到自己并非完滿之人，相反，只是一個(gè)有限的存在。蘇格拉底在與人交談之前首先承認(rèn)自己是無(wú)知的，他認(rèn)為，承認(rèn)無(wú)知是獲得真理的第一步?！皺?quán)威是真實(shí)的，但卻不是絕對(duì)的。”[28]因此，對(duì)學(xué)生而言，教師權(quán)威應(yīng)該是開(kāi)放的、發(fā)展的，所以，“教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與討論，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解?！盵29]同時(shí)，這種發(fā)展還意味著教師權(quán)威存在著自我毀滅的可能性?！瓣P(guān)于教師的權(quán)威就有個(gè)十分奇怪的現(xiàn)象，即權(quán)威本身就已經(jīng)包含了自我毀滅的種子”。[30]

另外，權(quán)威還促進(jìn)理性的產(chǎn)生。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”正是權(quán)威促成理性產(chǎn)生的最佳案例。多爾曾說(shuō)教師樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解，也正是教師作為權(quán)威，在促成學(xué)生理性的產(chǎn)生。但是，如果某種權(quán)威自身內(nèi)部已經(jīng)失去了理性，其已經(jīng)不再是權(quán)威，而是專制、獨(dú)裁，這時(shí)候的“權(quán)威”不僅不能促成理性的生長(zhǎng)，反而會(huì)是理性的障礙。那么，這時(shí)候必然會(huì)有反對(duì)這種“權(quán)威”的理性力量的產(chǎn)生。

（三）權(quán)威與自由互為依據(jù)

人是一種有意識(shí)的存在，人總是存在于對(duì)限度的確定與自身自由之間的辨證關(guān)系之中。

前文提到，一些學(xué)者認(rèn)為，只有消解教師權(quán)威，師生之間才可能是民主平等的，學(xué)生才可能具有不受權(quán)威制約的自由，否則權(quán)威只會(huì)是束縛學(xué)生精神世界的拓展，扼殺學(xué)生的個(gè)性。這其實(shí)就是將權(quán)威與自由對(duì)立起來(lái)。但是，科學(xué)研究者從來(lái)沒(méi)有因?yàn)樗麄兪苤朴趲?kù)恩所說(shuō)的某些“基本原則”，而覺(jué)得自己是不自由的，科學(xué)研究者自身都可能并沒(méi)有意識(shí)到那些“基本原則”的存在。“從心所欲，不逾矩”，“矩”的存在，與從心所欲并不矛盾?！拔覀兲幱诟鞣N傳統(tǒng)之中，這一事實(shí)難道首先意味著我們受前見(jiàn)所支配，以及自己的自由受限制嗎？一切人的存在，甚至最自由的人的存在難道不都是受限制、并受到各種方式制約的嗎？ ”[31]

實(shí)際上，權(quán)威不僅不是自由的“籠子”，相反，權(quán)威與自由是互為依據(jù)、相互賦予的?！斑@兩個(gè)概念非但不互相排斥，還是互相包含的。自由是恰當(dāng)?shù)丶右岳斫獾臋?quán)威之女兒”。[32]一方面，失去權(quán)威的自由，只能是一種混亂，這實(shí)際上并非是真正意義上的自由，因?yàn)樽杂伞安⒉皇且馕吨S心所欲，而是把握好自己，并且能夠理性地行動(dòng)和履行義務(wù)?！盵33]而弗羅姆也曾講到，這種“新獲得的自由成了詛咒，他擺脫了束縛，獲得了自由，但卻無(wú)法自由地治理自己，無(wú)法自由地實(shí)現(xiàn)個(gè)性?！盵34]同時(shí)，正是由于處于權(quán)威、傳統(tǒng)之中的人，通過(guò)與權(quán)威、傳統(tǒng)之間的對(duì)話交流，不斷地生成自己，從而使自己有可能自由地生存。加達(dá)默爾認(rèn)為，“立于傳統(tǒng)之中……是使這種自由得以可能?！盵35]莫蘭也認(rèn)為，“人類處于這種矛盾的形勢(shì)中，他是并且可能是最自主的和最受限制的……他又只能在依賴中和由于依賴展現(xiàn)他的自主性和使他的自由突現(xiàn)出來(lái)。”[36]如語(yǔ)言對(duì)每個(gè)人而言，都是一種權(quán)威，而人們正是由于有了語(yǔ)言，而讓自己更自由地生活。同樣，科學(xué)研究者正是由于受制于“基本原則”，他們才可能從事科學(xué)研究。

另一方面，沒(méi)有自由的權(quán)威，也已經(jīng)不再是權(quán)威，而是專制、獨(dú)裁。所以雅斯貝爾斯認(rèn)為，“只要權(quán)威還保持自身的原貌，那么權(quán)威的內(nèi)涵總是富有生命力的，但當(dāng)權(quán)威并非如此，而是變成了陌生的面孔時(shí)，自由就挺身出來(lái)反對(duì)它。自由只允許那些成為自己、而不是與自己相背離的東西存在。曾經(jīng)一度抓住權(quán)威的自由，反過(guò)來(lái)也可以抗拒權(quán)威，并經(jīng)由權(quán)威而返回自身，那么個(gè)體才能在權(quán)威中長(zhǎng)大成熟?！盵37]

四、內(nèi)外并舉：哲學(xué)解釋學(xué)視野下教師權(quán)威的重構(gòu)

前文談到，理性是哲學(xué)解釋學(xué)視野下教師權(quán)威的最終源泉，因此，筆者以為，教師權(quán)威的重構(gòu)最需要強(qiáng)調(diào)的是如何給學(xué)生以理性選擇的環(huán)境與機(jī)會(huì)，使他們?cè)谶x擇的過(guò)程中能不斷地提高理性選擇的意識(shí)與能力。因此，以師生平等互動(dòng)為主的課程編制代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以教師為中心課程編制、從“我—它”師生關(guān)系轉(zhuǎn)型為“我—你”師生關(guān)系、理解對(duì)話教育代替單向灌輸?shù)染惋@得極為重要。當(dāng)然，教師自身的專業(yè)修養(yǎng)也是教師權(quán)威重構(gòu)的重要因素。

（一）通過(guò)課程改革重構(gòu)教師權(quán)威

由于課程是師生關(guān)系重要中介，以課程為中心的活動(dòng)是師生共同參與的基本活動(dòng)，這種活動(dòng)占有教師和學(xué)生在學(xué)校中的大部分時(shí)間，學(xué)校課程必然影響師生關(guān)系。

過(guò)去，以教師為中心的課程給傳統(tǒng)教師權(quán)威提供了溫床，使得其大有用武之地。因?yàn)檎n程以分科方式編制，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)成人經(jīng)驗(yàn)，在形式上嚴(yán)守學(xué)科邏輯。同時(shí)，在課程結(jié)構(gòu)上，又只有必修課程，根本不給學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的任何機(jī)會(huì)和可能。這就使得學(xué)生完全被教師所控制，而教師也就理所當(dāng)然地成為了權(quán)威，想不成為權(quán)威都不行。因此，進(jìn)一步推進(jìn)課程改革就成為了哲學(xué)解釋學(xué)視域下教師權(quán)威生成的基礎(chǔ)。

當(dāng)前實(shí)施的新課程改革中，在課程結(jié)構(gòu)上，新的課程結(jié)構(gòu)由一元中心走向多元融合，活動(dòng)課程、研究性課程、綜合性課程等，逐漸走出了傳統(tǒng)二元對(duì)立、以教師為中心的怪圈，把師生平等互動(dòng)置于課程活動(dòng)的中心地位。另外，新課程改革強(qiáng)調(diào)選修課程的設(shè)置，并且必須占總課時(shí)的相當(dāng)比例，這給學(xué)生主動(dòng)選擇創(chuàng)造了機(jī)會(huì)；在課程評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)，其中特別是評(píng)價(jià)主體的多元化，這種評(píng)價(jià)法把教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都作為評(píng)價(jià)者，這有利于調(diào)動(dòng)各方的積極，讓學(xué)生等了解教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱的要求并熟悉整個(gè)教學(xué)過(guò)程，建立三方良好的協(xié)作關(guān)系；[38]在課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的關(guān)系上，在新課程改革中，兩者之間有了一片具有不確定性的開(kāi)闊地，這就必然要求教師從原先的課程執(zhí)教者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者，這意味著課程標(biāo)準(zhǔn)與新教材的關(guān)系與傳統(tǒng)教學(xué)大綱及教材間的關(guān)系不同了，其突出的特點(diǎn)就是不像以往教學(xué)大綱那樣簡(jiǎn)單明確和“標(biāo)準(zhǔn)化”了，在新教材中多了些學(xué)生生活世界的質(zhì)樸與多樣，新課程也不是一字不可更改的經(jīng)典或者類似記憶的庫(kù)房了。課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間出現(xiàn)、擁有了隔離、疏遠(yuǎn)和彈性。實(shí)施新課程，教師需要綜合運(yùn)用自己的知識(shí)、智慧、情感、能力等多種素質(zhì)因素進(jìn)行再創(chuàng)造，即教師必須通過(guò)自己的獨(dú)立思考、自主創(chuàng)新來(lái)架構(gòu)、溝通、充實(shí)課堂標(biāo)準(zhǔn)與教材之間的“隔離”、“疏遠(yuǎn)”與“間距”?；蛘哒f(shuō)，實(shí)施新課程，沒(méi)有了固定統(tǒng)一的模式或標(biāo)準(zhǔn)。教師那種試圖以舊思維駕御新課程，把探究的、討論的、開(kāi)放的、活動(dòng)的、生活的新課程內(nèi)容異化成確定性知識(shí)、借以維護(hù)傳統(tǒng)教師權(quán)威的應(yīng)對(duì)策略必將在新課程改革無(wú)濟(jì)于事。[39]

（二）通過(guò)“我—你”師生關(guān)系生成教師權(quán)威

如果師生之間不是“我—你”關(guān)系，而是“我—它”關(guān)系，那么，所形成的教師權(quán)威必定是以控制為目的，即使是感召權(quán)威，其只不過(guò)是以愛(ài)的名義來(lái)達(dá)到控制的目的。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，師生之間的一方相對(duì)于另一方而言，都是“它”者，也就是說(shuō)，對(duì)方都是與自己對(duì)立的客體對(duì)象。特別是教師對(duì)學(xué)生，教師為了要維持課堂紀(jì)律，同時(shí)還要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，教師就要對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、分析、歸類，以此來(lái)進(jìn)行控制管理。在這個(gè)過(guò)程中，教師只是把學(xué)生視作被控制的客體。因此，建立“我—你”師生關(guān)系是哲學(xué)解釋學(xué)視域下教師權(quán)威生成的核心。

在師生之間，即使他們存在著心智水平的差距，社會(huì)角色的區(qū)別，等等，但無(wú)論是教師，還是學(xué)生，都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，是有著自己特殊的歷史、經(jīng)歷、個(gè)性情感等的特殊的個(gè)體。所以，在師生之間應(yīng)該存在著平等的自我開(kāi)放和信任，師生之間應(yīng)將對(duì)方看作是自己自我存在的提升、擴(kuò)展和補(bǔ)充，而不是自己將要控制的客體，也不是自己要達(dá)到某一目的的手段或工具。

首先，師生之間的交流不是抽象人的交流，而是作為具體的、特殊的、整體人之間的溝通和理解。如果交流的雙方并不是完整的人，而只是“思維機(jī)器”（也就是以人的思維屬性替代了整體的人），那么，在雙方之間也就不可能有真正意義上的理解。在這種情況下，學(xué)生獲得的只是一定范圍的、所謂客觀的知識(shí)，那么教育就從學(xué)生的精神、生活、經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)了，這樣的教育其實(shí)與技能培訓(xùn)、知識(shí)灌輸沒(méi)什么區(qū)別了。

其次，強(qiáng)調(diào)師生雙方真正的平等溝通。一般情況下，研究者主要是從人格無(wú)高低貴賤之分來(lái)說(shuō)明師生之間一種平等的關(guān)系。這固然沒(méi)錯(cuò)，但筆者以為除此之外，從知識(shí)論的角度來(lái)講，師生之間也應(yīng)該是一種平等的關(guān)系。

從哲學(xué)解釋學(xué)來(lái)看，知識(shí)并不是獨(dú)立于人而存在，相反，知識(shí)本身就是知識(shí)擁有者的一部分。這也就是說(shuō)，無(wú)論是學(xué)生、還是教師，都可以從自己的處境出發(fā)，對(duì)某事物形成自己的觀點(diǎn)、看法。而且，不能說(shuō)學(xué)生的觀點(diǎn)與教師的不符，就是學(xué)生的觀點(diǎn)有誤，反之亦然。因?yàn)椴煌娜硕急厝挥凶约褐R(shí)基礎(chǔ)、思維方式、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷等。但雙方可以通過(guò)相互交流溝通，使雙方互通有無(wú)，并達(dá)成一致，從而使雙方都得到提升。如果認(rèn)為存在著永恒的、客觀的知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是要去掌握，至少是要無(wú)限地去接近這種知識(shí)，而教師又是這種知識(shí)的掌握者，所以，這時(shí)候的師生之間是不可能平等的。

某人在夸自己的經(jīng)驗(yàn)比別人多時(shí)往往會(huì)說(shuō)，“我吃的鹽比你吃過(guò)的飯還多”、“我走過(guò)的橋比你走過(guò)的路還要多”。誠(chéng)然，作為成人的教師吃的“鹽”可能是比作為未成年人的學(xué)生吃的“飯”要多、教師走過(guò)的“橋”比學(xué)生走過(guò)的“路”還要多。但是，學(xué)生吃過(guò)的“飯”一定不是教師吃過(guò)的，教師也未必都去過(guò)學(xué)生曾走過(guò)的“路”，即使學(xué)生走的路多數(shù)是教師已經(jīng)走過(guò)的，但在路上的感受肯定與教師的感受是不一樣的。因此，雖然教師的知識(shí)、經(jīng)歷要比學(xué)生更為豐富，但學(xué)生所擁有的未必就是教師已經(jīng)具有的，那么，教師依然應(yīng)該與學(xué)生平等地對(duì)話溝通，師生之間也應(yīng)該是平等的?！皩?duì)他人的認(rèn)識(shí)依賴于對(duì)自己有限性的承認(rèn)。”[40]

在“我—你”師生關(guān)系當(dāng)中，不僅不意味著教育關(guān)系的消融，相反，在這種師生關(guān)系中，所具有的才是真正的教育關(guān)系，而不是那種本質(zhì)為控制的教育關(guān)系。因?yàn)樵凇拔摇恪睅熒P(guān)系中，“教師是平等者中的首席，教師的作用并沒(méi)有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境并存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中……教師是情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。 ”[41]

（三）通過(guò)對(duì)話與理解重構(gòu)教師權(quán)威

雅斯貝爾斯說(shuō)，真正的教育“是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[42]從這可以看出，真正的教育本質(zhì)上就是師生間平等的對(duì)話與理解，絕不是那種自認(rèn)為有知識(shí)的人把自己的知識(shí)“普及到”或“灌輸給”沒(méi)有知識(shí)的人?！皼](méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！盵43]也正是蘇格拉底曾指出的“教育不是知者隨便帶動(dòng)無(wú)知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進(jìn)。”[44]因此，對(duì)話與理解就成了哲學(xué)解釋學(xué)視域下教師權(quán)威生成的保證。

在哲學(xué)解釋學(xué)看來(lái)，理解與對(duì)話的前提就是對(duì)話雙方是平等的，“對(duì)話不能被簡(jiǎn)化為一個(gè)人向另一個(gè)人‘灌輸’思想的行為，也不能變成有待對(duì)話者‘消費(fèi)’的簡(jiǎn)單的思想交流”。[45]因此，師生間的對(duì)話是教師與學(xué)生作為具有完整人格和思想的主體在教學(xué)中相遇、交談，自由地展現(xiàn)各自的情感與理性、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，師生雙方都在理解中獲得溝通與共享。

通過(guò)前文分析已知，首先，教師權(quán)威，是學(xué)生理性、自主選擇的結(jié)果，也就是說(shuō)，教師權(quán)威的存在與否，決定于學(xué)生是否理性、自主選擇。當(dāng)學(xué)生缺乏主體性時(shí)，教師權(quán)威也就失去了存在的基礎(chǔ)；其次，作為學(xué)生理性選擇結(jié)果的教師權(quán)威，在師生對(duì)話與理解中不僅不阻礙學(xué)生自由，相反，是深化雙方共同的自由，并伴隨自由相應(yīng)成長(zhǎng)。權(quán)威的成長(zhǎng)并非指它的壓迫性力量，而是指師生理解性對(duì)話的自然正當(dāng)?shù)慕Y(jié)果，它賦予人真實(shí)的自由。

而這種平等的對(duì)話與理解，既能使學(xué)生自主積極地參與，同時(shí)，在這種自由自愿的對(duì)話中，學(xué)生還能理性地認(rèn)識(shí)到自己的局限性，而學(xué)生對(duì)自己局限性的認(rèn)識(shí)則是教師權(quán)威生成的前提。

（四）通過(guò)提升專業(yè)修養(yǎng)培育教師權(quán)威

前文提到，哲學(xué)解釋學(xué)視野下的教師權(quán)威是通過(guò)師生平等對(duì)話溝通，學(xué)生意識(shí)到自己的局限性而作出的理性選擇結(jié)果，但很清楚的是，學(xué)生不可能在不如自己的人面前意識(shí)到自己局限性，學(xué)生只會(huì)將能引領(lǐng)他不斷成長(zhǎng)的人視為權(quán)威，“我之所以認(rèn)識(shí)權(quán)威，是因?yàn)槲以跈?quán)威的懷抱中不斷成長(zhǎng)?！盵46]因此，提升專業(yè)修養(yǎng)對(duì)于重構(gòu)教師權(quán)威來(lái)說(shuō)就顯得極其重要。

應(yīng)注意的是，不要純粹為了成為權(quán)威而提升專業(yè)修養(yǎng)，因?yàn)樵谶@種情況下，往往抱的是一種把學(xué)生作為客體、征服對(duì)象的意識(shí)。更不要認(rèn)為，教師有了好的專業(yè)修養(yǎng)，就能理所當(dāng)然地成為學(xué)生的權(quán)威，因?yàn)樽罱K決定教師權(quán)威的不是教師本身，而是學(xué)生?！皺?quán)威從不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的?！盵47]

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

易森林/蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育社會(huì)學(xué)

*本文系江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目及江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。