論高師人文學(xué)科教師教育者的“師士”使命的源起

蘇萍

摘 要： 針對(duì)高師“教師教育”偏重知識(shí)技能訓(xùn)練與考評(píng)，偏離中小學(xué)做人教育宗旨的現(xiàn)狀，本文以教師教育群體中“高師人文學(xué)科教師教育者”為主體，依據(jù)言傳身教的教育原則，從價(jià)值定位的視角入手，探析這一群體古今職業(yè)使命與價(jià)值認(rèn)同問題，簡析中國第一代教師群體——“師士”的“道德楷?！迸c“天下己任”的職業(yè)職能，以及“師道尊嚴(yán)”的社會(huì)認(rèn)同，肯定其“師”之價(jià)值，厘清其“士”之利弊。

關(guān)鍵詞： 高師 人文學(xué)科 教師教育者 職業(yè)使命

教師教育問題在大陸全面展開，歷時(shí)15年之久，可是教師教育者的獨(dú)特職業(yè)使命依然模糊，嚴(yán)重影響這一群體職業(yè)價(jià)值的社會(huì)認(rèn)同。本文先從教師教育者的“師士”使命的源起談起，略論教師概念的界定與特定社會(huì)發(fā)展階段人們對(duì)這一群體的認(rèn)識(shí)有密切關(guān)系。中國之“師”源于夏商周時(shí)期的巫覡，包括軍事統(tǒng)帥、祭祀主宰與王者導(dǎo)師等多重意涵。

真正的“教師”誕生于春秋時(shí)代，以孔孟荀為代表，他們基本不隸屬于任何階級(jí)，沒有任何經(jīng)濟(jì)實(shí)體，憑借“思想與信仰”謀道育人，或憑借知識(shí)技能謀生教書，是一個(gè)懸于上下層之間的獨(dú)立階層，堪稱中國第一代教師群體①。

角色定位的關(guān)鍵是價(jià)值定位。孔子的“志于道”、“弘于道”與“安貧樂道”；孟子的“無恒產(chǎn)有恒心”、“貧賤不能移，富貴不能淫”與“善養(yǎng)浩然之氣”，都將教師定位于以道德楷模影響學(xué)生的靈魂導(dǎo)師。荀子認(rèn)為：“師者，所以正禮（“禮”是“道”制度層面的表述）也。”即教師是以言傳身教的方式導(dǎo)引學(xué)生禮儀行為的實(shí)踐者?？梢娤惹亟處熓紫仁峭ㄟ^“克己”、“成己”達(dá)到“內(nèi)圣”的理想人格，再以潛移默化的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生在默會(huì)中建構(gòu)自己的做人理念，亦即今天常說的“潤物無聲”式的教育。這是先秦教師群體對(duì)自我身份與角色的認(rèn)定，“天地君親師”宇宙五圣之一的地位也因此而確立，“師道尊嚴(yán)”的社會(huì)認(rèn)同也因于此。

東漢揚(yáng)雄依然延續(xù)如此教師定位：“師哉，師哉！桐子之命也……師者，人之模范也。”②意思是說：教師是決定青少年命運(yùn)的人，是世人行為的模范。

教師這種圣賢楷模定位延續(xù)到唐代韓愈的“師之所存，道之所存”與“傳道，授業(yè)，解惑”的敬業(yè)精神。所不同的是回到“師士”地位的韓愈，希望借助教育力量和教師風(fēng)范，匡正魏晉以來的浮糜風(fēng)氣，重建社會(huì)規(guī)范和秩序，以學(xué)風(fēng)導(dǎo)引世風(fēng)，以圣人的道德標(biāo)準(zhǔn)和敬業(yè)精神樹立良好的社會(huì)風(fēng)氣。這是秦漢教師群體將自我身份認(rèn)同擴(kuò)展到社會(huì)角色定位的過程，自覺承擔(dān)起“再使風(fēng)俗淳”的社會(huì)職責(zé)。

宋明理學(xué)時(shí)代，以張載為代表的“師士”群體提出“為天地立心，為生民立命，為往圣續(xù)絕學(xué)，為萬世開太平”的主張。宋明師士認(rèn)為自己不僅是道德主體與文化主體，而且是國家政治主體，民族危亡之際，理當(dāng)承傳“天下己任”的社會(huì)角色認(rèn)同。直到顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”，“道德楷?！迸c“天下己任”成為中國古代師士建構(gòu)群體尊嚴(yán)的兩大角色定位，“師道尊嚴(yán)”與“尊師重道”的社會(huì)認(rèn)同達(dá)到中國古代頂峰。

直到1994年頒布的《中華人民共和國教師法》將教師界定為：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素養(yǎng)的使命?！雹劢處熃巧廊欢ㄎ挥凇敖虝恕钡摹皩I(yè)人員”，教師離開“士”位又回到“師”的定位。

縱觀古今教師角色定位發(fā)現(xiàn)：古代教師常為“師士”，亦即“師”與“士”（官）混一，甚至“士”角色高于“師”之定位。而現(xiàn)代教師法明確定位教師為“專業(yè)人員”——履行教育教學(xué)職能的專業(yè)技術(shù)人員。

如此反觀中國古代作為“師士”群體的教師角色定位發(fā)現(xiàn)正負(fù)兩個(gè)問題：

一是“師”的群體尊嚴(yán)與“尊師重道”的社會(huì)認(rèn)同，取決于群體超越個(gè)體“謀食”技能的“謀道”價(jià)值定位，亦即“道德楷?！钡氖ト孙L(fēng)范與“天下己任”的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，這其中忠于職守的敬業(yè)精神作為職業(yè)信仰而存在，是道德修養(yǎng)的關(guān)鍵所在，正是這種守道、弘道與樂道的精神追求和引領(lǐng)世風(fēng)的文化建構(gòu)與承傳，才讓這個(gè)群體多出思想領(lǐng)袖與精神貴族，進(jìn)而獲得“天地君親師”的至尊地位。

二是中國古代“士”之群體始終具有“政治主體”意識(shí)與社會(huì)聲望期待?；蛘咦x書科舉仕宦，或者游宦求官，總要憑借知識(shí)技能從官參政。而作為四民（士商農(nóng)工）之首的“士”若想仕宦，只能依附于上層統(tǒng)治階級(jí)，借其之勢得己之利、獲己之威，讓自己的思想與知識(shí)合法化?！懊骶t臣”、“道統(tǒng)正統(tǒng)”兩美璧合，便成為古代“士”們最理想的治國期待，在實(shí)現(xiàn)國家昌明的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)聲望與既得利益，并為此九死不悔。

縱觀歷史，師士參政多為三種可能：

一是混淆“師”與“士（官或吏）”的角色定位，或主觀或客觀成為統(tǒng)治者的御用工具，失去這個(gè)群體固有的“不治而議論”的批判精神與獨(dú)立思想，關(guān)閉導(dǎo)引歷史發(fā)展趨勢的一扇天窗，也就失去師之群體“天下己任”的獨(dú)特價(jià)值，甚至因此而不能真正做到“獨(dú)善其身”。

二是在政治體制中內(nèi)方外圓，亦即莊子所說的“外化內(nèi)不化”，在守與進(jìn)、行與止中如履薄冰，為政無功，為師不尊，知行不一，讓被教育者無所適從，甚至形成精明世故的習(xí)性。

三是堅(jiān)守“社會(huì)良心”底線與道德楷模風(fēng)范，參政理想破滅成就人文精神輝煌，如孔子與屈原，前者成就《論語》思想與七十二弟子的文化傳承，成為教育家、思想家；后者成就中國第一位偉大詩人的愛國情懷、批判精神與高潔品格。他們都在觸及師者道德底線——良知與尊嚴(yán)時(shí)，與官場徹底決裂，涅槃再生中收獲“師”的社會(huì)歷史認(rèn)同，而非“士”的政治地位與影響。

“價(jià)值澄清理論”是上世紀(jì)六十年代西方針對(duì)社會(huì)多元價(jià)值誘惑時(shí)誕生的理論，而中國先秦孔孟就明確“富貴不能淫”、“重義輕利”的價(jià)值定位，強(qiáng)調(diào)“死守善道”與“社會(huì)良知”的“師”之信仰，師道尊嚴(yán)的神圣是在如此價(jià)值定位與表里如一踐行中建立起來的，可見價(jià)值觀決定尊嚴(yán)度，人文理想實(shí)現(xiàn)自我救贖。但是中國師（官）士的價(jià)值定位，這是今天高師人文學(xué)科教師教育者需要反思的問題。

注釋：

①劉捷，謝維和.柵欄內(nèi)外：中國高等師范教育百年省思[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.14.

②揚(yáng)雄著，韓敬注.法言注[M].北京：中華書局出版，1992.8-9.

③《中華人民共和國教育法·中華人民共和國義務(wù)教育法·中華人民共和國教師法》.北京：中國法制出版社，1995.88.

此文為2015-2016年遼寧省社科基金項(xiàng)目“以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)大學(xué)教師的人文精神研究”（編號(hào)L14DSHO14）成果之一。