中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素實證研究

劉宏剛，李宗強，高理想，3

（1.東北師范大學(xué)外國語學(xué)院，吉林長春130024；2.阜陽師范學(xué)院信息工程學(xué)院外語系，安徽阜陽236041；3.亳州一中南校，安徽 亳州 236800）

中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素實證研究

劉宏剛1，李宗強2，高理想1，3

（1.東北師范大學(xué)外國語學(xué)院，吉林長春130024；2.阜陽師范學(xué)院信息工程學(xué)院外語系，安徽阜陽236041；3.亳州一中南校，安徽 亳州 236800）

為了探究中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退的原因，文章以來自吉林省6個地區(qū)的2153名中學(xué)生為研究對象，采用定量和定性相結(jié)合的方法對其進行了研究。探索性因子分析得到8個因子：課程銜接、學(xué)習(xí)焦慮、教師師德、經(jīng)濟支持、語言學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)者自信心、父母輔導(dǎo)和教師基本功。這8個因子又可分別歸入教師因素、課程因素、家長因素和學(xué)習(xí)者因素等4類因素。為了進一步增強中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機，提升其英語學(xué)習(xí)質(zhì)量，有必要在加強小學(xué)與初中、初中與高中英語課程之間的銜接，提高英語教師自身素養(yǎng)，加強家校協(xié)作等方面作出努力。

中學(xué)生；英語學(xué)習(xí)；動機減退；實證研究

一、引言

學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理力量。盡管《義務(wù)教育：英語課程標準（2011年版）》［1］和《普通高中英語課程標準（實驗稿）》［2］都強調(diào)學(xué)生應(yīng)在英語學(xué)習(xí)過程中進一步增強學(xué)習(xí)動機，但是目前中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退現(xiàn)象仍較為普遍，這一問題業(yè)已引起國內(nèi)外英語教育領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注［3］。然而，已有研究大多是針對造成英語學(xué)習(xí)動機減退的教師、學(xué)生自身、外部環(huán)境等因素，對于初高中的課程銜接等因素的探討還缺少實證研究的數(shù)據(jù)支持。本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法，以吉林省中學(xué)生為樣本，對其英語學(xué)習(xí)動機減退問題進行了深入探索，以期為增強中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機，提高英語學(xué)習(xí)質(zhì)量提供有益參考。

二、研究背景

二語/外語學(xué)習(xí)動機減退的研究由來已久。國外研究者Ushioda［4］對來自愛爾蘭的20名法語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的動機減退情況進行了訪談。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者認為好的學(xué)習(xí)成績來源于自己的個人能力等內(nèi)部因素，成績不好則是因為學(xué)習(xí)環(huán)境差。盡管學(xué)習(xí)時都遇到過一些困難，但是他們通過制定短期學(xué)習(xí)計劃，進行有效的自我鼓勵，參加有趣的學(xué)習(xí)活動等途徑，及時化解了消極情緒，增強了學(xué)習(xí)動機。D?rnyei［5］對來自匈牙利布達佩斯中學(xué)的50名學(xué)生進行了每人大約10至30分鐘的訪談。通過研究和分析訪談內(nèi)容，D?rnyei總結(jié)出了9種二語學(xué)習(xí)動機減退因素：教師的人格、敬業(yè)精神、能力和教學(xué)方法；學(xué)校設(shè)備不齊全；由于遭遇挫折，打擊了學(xué)習(xí)自信心；對所學(xué)二語的負面態(tài)度；二語是一門選修課；正在學(xué)習(xí)的另外一門二語的干擾；對所學(xué)二語國家的態(tài)度消極；周圍同學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度；上課所用的教材。在這9種因素中，教師因素的影響最大。

國內(nèi)的相關(guān)研究多集中在大學(xué)生群體［6?8］，對于中學(xué)生群體的實證研究是近兩年才逐漸開展起來的［3，9?10］。劉宏剛［3］對我國中西部地區(qū)農(nóng)村初中生英語學(xué)習(xí)動機減退的狀況進行了實證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村初中生英語學(xué)習(xí)動機減退的影響因素主要有4類：教師因素、社會環(huán)境因素、學(xué)習(xí)環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者因素。4類因素包含7個影響因子，按照均值得分順序依次為：教學(xué)基本功、學(xué)習(xí)者語言態(tài)度、經(jīng)濟支持、父母輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自信心、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師責(zé)任心。高理想和劉宏剛［9］對高中生英語學(xué)習(xí)動機減退現(xiàn)象進行了案例分析，總結(jié)出3類主要原因：一是初高中教材差異較大；二是初高中英語教師管理方式不同，而且教學(xué)風(fēng)格有差異；三是部分學(xué)生家長無力輔導(dǎo)，或認為學(xué)習(xí)英語用處不大。李宗強和任環(huán)［10］發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者態(tài)度和學(xué)習(xí)者自信是影響農(nóng)民工子女（初中生）英語學(xué)習(xí)動機減退的內(nèi)在因素，其中學(xué)習(xí)者自信影響更大。總體而言，在目前的英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素研究中，初中生和高中生經(jīng)常是作為獨立的研究對象，兩者作為一個整體的研究還比較少見，同時，該類研究也缺乏有效的測量問卷。

三、研究設(shè)計

本研究主要圍繞中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素這一問題展開。我們參考了以往研究的問卷［3，6］，并結(jié)合中學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況和中國基礎(chǔ)英語教育的現(xiàn)狀，設(shè)計了一份由導(dǎo)語、37個英語學(xué)習(xí)動機減退題項構(gòu)成的“中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素”問卷。問卷采用李克特6點計分。本研究于2014年9月—2015年1月分批完成了問卷的發(fā)放和回收，共發(fā)放問卷2300份，回收2210份，剔除帶有缺失值的數(shù)據(jù)和相關(guān)的奇異值數(shù)據(jù)的問卷57份，最終有效問卷為2153份，問卷有效率為93.61%。研究對象來自吉林省長春、通化、白城、撫松、吉林、松原6個地區(qū)的13所中學(xué)，包括初一到初三的1106名初中生和高一到高三的1047名高中生，其中男生1125人（52.25%），女生1028人（47.75%）。

四、研究結(jié)果

本研究采用探索性因子分析中的主軸旋轉(zhuǎn)法進行數(shù)據(jù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的探索，因子負荷的閾值定在0.30，因子負荷小于 0.30 的 10 個題項被剔除，最后自然析出 8 個因子，KMO ＝0.898（χ2＝125466.821，p＝0.000），非常適合因子分析，累計解釋百分比為 59.699%。 問卷總體信度為 0.886，這說明問卷具有較高的信度。

表1 探索性因子分析①

續(xù)表

因子1主要與各學(xué)段英語課程之間的銜接有關(guān)。當前，大部分小學(xué)教材與初中教材、初中教材與高中教材之間缺乏嚴密的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，而學(xué)生往往也缺少針對不同學(xué)段英語學(xué)習(xí)的有效策略，這容易導(dǎo)致其英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)學(xué)段之間的“短路”現(xiàn)象，無法很好地完成銜接，從而影響了學(xué)習(xí)動機。這一發(fā)現(xiàn)與馬鄭豫和張家軍的研究［11］相似。因子1的相關(guān)題項有：小學(xué)（初中）英語基礎(chǔ)不好，初中（高中）更跟不上了（an7）；相比較而言，高學(xué)段英語的單詞更多、語法更難、課文更長，因此學(xué)習(xí)難度更大（an29、an31和an37）。我們把因子1命名為“課程銜接”。

因子2與學(xué)生的焦慮情緒有關(guān)，主要體現(xiàn)為學(xué)生在沒有完成老師布置的英語學(xué)習(xí)任務(wù)（an1）、參加英語考試（an23）和英語課回答不出老師的提問（an26）時，感到焦慮和緊張，即所謂的語言學(xué)習(xí)焦慮［12?13］。 我們把因子 2 命名為“學(xué)習(xí)焦慮”。

因子3與英語教師的職業(yè)道德有關(guān)。相關(guān)題項包括兩個方面：1）英語教師很有教學(xué)熱情（an25）；2）英語教師對所有學(xué)生一視同仁（an6），給予學(xué)生很多鼓勵（an12），和藹可親（an24），耐心解答學(xué)生的問題（an30）②。我們將因子3命名為“教師師德”。

因子4與學(xué)生的家庭經(jīng)濟狀況有關(guān)，缺乏必要的學(xué)習(xí)條件有可能導(dǎo)致學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的減退。相關(guān)題項有：由于經(jīng)濟原因，沒能去上英語輔導(dǎo)班（an5），沒能購買英語輔導(dǎo)書等學(xué)習(xí)資料（an8），沒能購買錄音機等英語學(xué)習(xí)用的電子產(chǎn)品（an27）。我們將因子4命名為“經(jīng)濟支持”。

因子5與學(xué)生對待英語學(xué)習(xí)的態(tài)度有關(guān)，是誘發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)負動機的內(nèi)部因素［7?8］。相關(guān)題項有：學(xué)生認為學(xué)好漢語就夠了，沒有必要學(xué)習(xí)英語（an32）；學(xué)生認為學(xué)習(xí)英語對自己以后找工作沒有太大幫助（an33）；學(xué)生認為學(xué)習(xí)英語國家文化會對自己產(chǎn)生不好的影響（an19）。我們將因子5命名為“語言學(xué)習(xí)態(tài)度”。

因子6與學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心有關(guān)，缺乏自信心將會導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)動機的減退［8，14］。相關(guān)題項包括兩個方面：1）學(xué)生由于沒有達到他人的預(yù)期目標，如沒有達到老師的要求（an15）、辜負了父母的期望（an35），而對自己產(chǎn)生懷疑，自信心受挫；2）學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)不滿意，缺乏自信（an4和an10）。我們將因子6命名為“學(xué)習(xí)者自信心”。

因子7與父母在學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的參與有關(guān)。相關(guān)題項有：由于父母幾乎不會英語，無法在家營造良好的口語練習(xí)環(huán)境（an3），也無法在學(xué)生遇到英語學(xué)習(xí)困難時給予及時的幫助（an28）。我們將因子7命名為“父母輔導(dǎo)”。

因子8與英語教師學(xué)科知識的掌握程度有關(guān)。相關(guān)題項有：英語教師單詞拼寫掌握得不好（an21），發(fā)音不標準（an22）和語法知識掌握得不好（an16）。如果學(xué)生對教師不信服，那么其學(xué)習(xí)積極性和主動性將會受到影響，進而對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生負面影響。我們將因子8命名為“教師基本功”。

參考周慈波和王文斌［7］等的分類方法，我們將上述8個因子歸結(jié)為教師因素（教師師德和教師基本功）、課程因素（課程銜接）、家長因素（父母輔導(dǎo)和經(jīng)濟支持）和學(xué)習(xí)者因素（語言學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)焦慮和自信心）。

五、討論

我們對4類中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素進行了描述性統(tǒng)計分析，均值得分由高到低分別為課程因素（M＝5.12，SD＝1.15）、學(xué)習(xí)者因素（M＝4.75，SD＝0.91）、家長因素（M＝4.23，SD＝0.90）和教師因素（M＝3.52，SD＝0.90）。

均值得分排在首位的是課程因素，而其在以往研究中涉及較少。究其原因可能是以往英語學(xué)習(xí)動機減退研究多集中于某個學(xué)段，如高中、初中或者大學(xué)，很少有研究從縱向的時間維度進行深入考察。課程銜接一直是英語教育界關(guān)注的話題，很多研究者曾論及“一條龍”外語教學(xué)模式［15?16］。如陳琳指出，真正地、完全地實現(xiàn)“從小學(xué)直至大學(xué)的國家普通英語教育”的“一條龍”格局，將普遍地、顯著地提高“小、中、大學(xué)各層次學(xué)生的英語水平”［15］8。同時，研究者普遍認同課程銜接不好，勢必會對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負面影響。在對部分中學(xué)英語教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，目前初中與高中英語課程的銜接要好于小學(xué)與初中英語課程的銜接。關(guān)于小學(xué)與初中英語課程的銜接，一位縣城初中的英語教師是這樣描述的：

我所在的初中是縣城的普通初中，生源來自下面的中心校。據(jù)我了解，中心校現(xiàn)在的教材和我們用的教材就是兩套，也不是一個出版社的。學(xué)生小學(xué)期間a、b、c都學(xué)過一遍了，我也翻看了小學(xué)教材，發(fā)現(xiàn)好多單詞、句子學(xué)生都學(xué)過了。但是到了初中，出不了幾周，我就得重新給學(xué)生補課：糾正發(fā)音、背單詞。這個時候你會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的差距出來了，原來入學(xué)時勁頭十足的學(xué)生，開始逐漸不愿意學(xué)了。因為有的學(xué)生認為小學(xué)學(xué)過了，現(xiàn)在還學(xué)，等于重復(fù)勞動；有的學(xué)生小學(xué)也沒怎么學(xué)好，現(xiàn)在就更跟不上了。哎，要是能接上多好！

家長因素是最近才引起研究者較多關(guān)注的中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素［9?10］。以往研究［3］將該因素包含在社會環(huán)境因素之中，而社會環(huán)境因素所指范圍較大，本研究發(fā)現(xiàn)的父母輔導(dǎo)和經(jīng)濟支持兩個因子，與家長直接相關(guān)，故將它們單獨歸結(jié)為家長因素。如果家長能夠提供一些英語學(xué)習(xí)上的支架（scaffold），那么學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機則可能會得到一定程度的強化。目前，中學(xué)生家長以70后居多，大部分人從初中階段開始學(xué)習(xí)英語，但是義務(wù)教育階段之后，他們的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷就產(chǎn)生了分化，這就造成了其在英語學(xué)習(xí)意識和輔導(dǎo)能力方面的差異。在當前的社會發(fā)展背景下，英語作為一種重要文化資本［17］，能夠帶給學(xué)習(xí)者向上移動的潛勢［18］。然而，并不是所有家長都認同這一觀點，再加上家庭經(jīng)濟條件的差異，出現(xiàn)中學(xué)生英語學(xué)習(xí)中“家長投資行為的階層差異”［19］47也就不足為奇了。

一直以來，多數(shù)英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素研究中，教師因素都是最重要的影響因素之一［5?7］。值得注意的是，本研究中教師因素的均值得分最低。這可能是由于當前英語教師的素質(zhì)普遍提升，同時學(xué)生獲取英語學(xué)習(xí)資源的渠道增多，學(xué)生對教師的依賴程度有所下降。

六、結(jié)語

為了進一步增強中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機，提升其英語學(xué)習(xí)質(zhì)量，我們認為有必要采取如下措施：

其一，做好小學(xué)與初中、初中與高中英語課程之間的銜接。目前，中學(xué)英語教育存在“一標多本”的現(xiàn)象，不同地區(qū)結(jié)合區(qū)域和學(xué)校需要，編寫了一系列初高中英語教材，實現(xiàn)了課程教材的多元化。然而，課程銜接是一個系統(tǒng)工程，這樣做還遠遠不夠，研究者還應(yīng)在理論層面做好各學(xué)段學(xué)生英語學(xué)習(xí)特點、教學(xué)方法、評價體系等方面的研究；同時，各地區(qū)要因地制宜，出臺若干具有操作性的課程銜接方面的實施意見，給一線教師以有力抓手，從而將初中與高中，甚至小學(xué)與初中英語課程之間的銜接落到實處，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段英語教育的“一條龍”［15］8。

其二，英語教師要努力提高自身素養(yǎng)，精心備課、用心上課、虛心反思，努力上好每堂課。同時，英語教師還有必要通過多種途徑幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)英語的成就感和自信心，克服畏難情緒，從而增強英語學(xué)習(xí)動機。

其三，加強家校協(xié)作，積極為學(xué)生英語學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的條件。對于中學(xué)階段的英語輔導(dǎo)，有些家長已感到力不從心，此時適當借助一些外力還是有必要的。此外，家長英語學(xué)習(xí)方面的一些錯誤觀念會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生負面影響，因此學(xué)校應(yīng)通過家長座談會、家校通短信平臺、校園微信公眾平臺等多種溝通渠道，適時加以疏導(dǎo)。

注釋：

①an7、an29、an31、an37這4個題項的敘述在初中卷和高中卷中有差別，表1提供的是高中卷的版本。它們在初中卷中的題項敘述分別為：我小學(xué)英語學(xué)得就不好，初中更跟不上了；初中英語單詞比小學(xué)多，背起來更費勁；初中英語語法比小學(xué)難，學(xué)起來更吃力；初中英語課文比小學(xué)更長、更多，很難學(xué)。另外，因子7只包含兩個題項，所以無法測算其科隆巴赫信度值。

②問卷中，只有教師師德的題項采用正向敘述，其他題項均為反向敘述。因此，在進行因子分析前，對教師師德相關(guān)題項進行了反向處理。

［1］中華人民共和國教育部．義務(wù)教育：英語課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2011．

［2］中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準（實驗稿）［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［3］劉宏剛．中國農(nóng)村初中生英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素：基于中西部地區(qū)的實證研究［M］．廣州：世界圖書出版公司，2014．

［4］Ushioda E．Effective motivational thinking：A cognitive theoretical approach to the study of language learning motivation［C］ //Soler E A，Espurz V C （eds．）．Current Issues in English Language Methodology．Castello de la Plana：Universitat Jaume I，1998：77?89．

［5］D?rnyei Z．Teaching and Researching Motivation［M］．Harlow：Longman，2001．

［6］胡衛(wèi)星，蔡金亭．英語學(xué)習(xí)動機減退的模型構(gòu)建［J］．外語教學(xué)，2010（3）：41?44，49．

［7］周慈波，王文斌．大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機影響因子調(diào)查研究［J］．中國外語，2012（1）：48?55．

［8］李琳．大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機內(nèi)部影響因素實證研究［J］．解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2013（2）：65?69．

［9］高理想，劉宏剛．高中生英語學(xué)習(xí)動機減退：原因與對策［J］．英語學(xué)習(xí)：教師版，2015（8）：35?37．

［10］李宗強，任環(huán)．農(nóng)民工子女英語學(xué)習(xí)動機減退影響因素研究［J］．英語學(xué)習(xí)：教師版，2015（8）：33?35．

［11］馬鄭豫，張家軍．中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究［J］．教育研究，2015（6）：85?95．

［12］陳東軍．高中生英語學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查分析與對策［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2012（4）：25?27，31．

［13］郭燕，徐錦芬．非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮多維度研究［J］．外語界，2014（4）：2?11．

［14］Falout J，Maruyama M．A comparative study of proficiency and learner demotivation［J］．The Language Teacher，2004，28（8）：3?9．

［15］陳琳．讓“多語種、高質(zhì)量、一條龍”愿望完滿實現(xiàn)［J］．基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究，2009（1）：7?10．

［16］戴煒棟，楊凡．構(gòu)建具有中國特色的英語教學(xué)“一條龍”體系［J］．中國高等教育，2002（11）：10?12．

［17］Bourdieu P．The forms of capital［C］ //Richardson J （ed．）．Handbook of theory and research for the sociology of educa?tion．Westport，CT：Greenwood，1986：241?258．

［18］Blommaert J．The Sociolinguistics of Globalization［M］．Cambridge：Cambridge University Press，2010．

［19］劉宏剛．初中生英語學(xué)習(xí)中家長投資的社會階層差異實證研究［J］．中國外語教育，2014（4）：42?53．

An Empirical Study of Demotivators in Middle School Students’English Learning

LIU Honggang1，LI Zongqiang2，GAO Lixiang1，3
（1.School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Department of Foreign Languages，College of Information Engineering，F(xiàn)uyang Normal University College，F(xiàn)uyang 236041，China；3.Bozhou No．1 South Middle School，Bozhou 236800，China）

To explore demotivators in middle school students’ English learning，this study adopted the mixed?methods approach to investigate 2153 students from 6 different middle schools in Jilin Province．The results of exploratory factor analysis indicated eight demotivators：course cohesion，teachers’ responsibility，teachers’ basic teaching skills，parental guidance，parental economic support，learners’ language attitudes，learning anxiety and learner confidence．Those demotivators were further grouped into the dimensions of teacher，course，parent and learner．In order to enhance middle school students’ motivations and improve the effects of learning English，the paper proposed that endeavors be made to remotivate students by strengthening the coherence of courses between primary school and junior high school，and the junior high school and senior high school；improving the teacher professional qualities and promoting the collaboration between parents and schools．

middle school students；English learning；demotivation；empirical study

H319.3

A

2095－2074（2016）06－0032－06

2016－09－19

吉林省教育廳“十二五”社會科學(xué)研究項目（1405064）；東北師范大學(xué)學(xué)院本科教學(xué)綜合改革項目（2014DSJX007）

劉宏剛（1978－），男，遼寧沈陽人，東北師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士，博士生導(dǎo)師；李宗強（1975－），男，遼寧沈陽人，阜陽師范學(xué)院信息工程學(xué)院外語系講師；高理想（1990－），男，安徽亳州人，東北師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，亳州一中南校中學(xué)二級教師。