基于翻轉(zhuǎn)課堂的高中生物學(xué)科協(xié)作學(xué)習(xí)模式研究

林金昌

摘 要 分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中存在的問題，通過實踐研究，發(fā)現(xiàn)協(xié)作小組是高中生物翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動的有效組織形式。

關(guān)鍵詞 高中生物 翻轉(zhuǎn)課堂 微課 協(xié)作小組

中圖分類號 G633.91 文獻標(biāo)志碼 B

高中生物教材中有關(guān)生物學(xué)科前沿的內(nèi)容，比如，克隆、人類基因組計劃、PCR技術(shù)、試管嬰兒、太空育種、生態(tài)農(nóng)業(yè)等，涉及的知識比較精深，但教材的介紹比較簡要。PCR的過程要到第幾個循環(huán)時才能得到目的基因？DNA電泳是如何進行的？本研究將這些內(nèi)容補充完善，拓展延伸，開發(fā)成“微課”，以翻轉(zhuǎn)課堂的模式開展教學(xué)實踐，從而在有限的課時內(nèi)做到既能充實教材內(nèi)容供學(xué)生深度學(xué)習(xí)，又能推進正常的教學(xué)進度，同時達到學(xué)生學(xué)習(xí)價值的最大化。

1 基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問題

1.1 教學(xué)實踐

以人教版高中生物必修一第六章第一節(jié)“細胞的增殖”為例，將教材既有的章節(jié)內(nèi)容做分段式的微課，建立3課時的微課學(xué)習(xí)單元，嘗試基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐（表1）（以第一課時為例）。

翻轉(zhuǎn)課堂是指在教育信息化環(huán)境中，通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排、對傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色定位的轉(zhuǎn)換，以及課堂時間使用的重新規(guī)劃，而建構(gòu)的一種新型的教學(xué)模式。在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下，知識的傳授通過信息技術(shù)的輔助在課前完成，知識內(nèi)化在教師的幫助和學(xué)生的協(xié)助下在課堂中完成。

通過“細胞的增殖”翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，發(fā)現(xiàn)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的主要優(yōu)勢（圖1）——通過微課助學(xué)，能夠充分地引導(dǎo)學(xué)生的個性自學(xué)，使學(xué)生課前預(yù)習(xí)時間增量化，自我管控學(xué)習(xí)最大化。

1.2 存在的問題

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式容易導(dǎo)致知識碎片化、夾生化。學(xué)生的自學(xué)能力參差不齊，學(xué)習(xí)條件有限（有些學(xué)生沒有手持移動學(xué)習(xí)終端，學(xué)生宿舍也沒有配備電腦），在課前自學(xué)階段對核心知識的理解并不透徹，仍然存在認知困難，課前自學(xué)產(chǎn)生的問題也存在個體差異化。教師在課堂上逐一進行“反饋與解惑”，花費了較多的時間，比較無序，且相對隨機，讓課堂介于新課與復(fù)習(xí)課之間，像炒“夾生飯”。此外，合作互動不能深入開展，二次重組建構(gòu)不能充分展開，導(dǎo)致課堂效率不能充分彰顯。

2 基于協(xié)作小組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

在完成“細胞的增殖”教學(xué)實踐后，筆者及時進行了調(diào)整，根據(jù)學(xué)習(xí)成績、性格特征、個人意愿以及教師的評價等，對學(xué)生進行學(xué)科內(nèi)二次分組，建立了8個協(xié)作小組，每組6～8個人，包含一個組長和一名記錄人，按照學(xué)習(xí)小組重新安排座位，進行了基于協(xié)作小組的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐（表2）。

學(xué)生通過自學(xué)解決了諸如“致癌因子有哪幾類”“癌細胞是如何產(chǎn)生的”等基礎(chǔ)性問題。而“除了放療、化療之外，癌癥的治療還有其他辦法嗎？這些方面有哪些最新的進展？”，進行小組合作學(xué)習(xí)，通過小組討論，有的問題就可以解決。小組內(nèi)互動消化后仍不能解決的“高階層”問題：“癌癥是不是都會遺傳？”，“癌癥是不是傳染病？”“靶向治療和基因治療的區(qū)別有哪些？”通過組間競答后提交給教師。有些問題可以當(dāng)堂解決，有些問題可以作為協(xié)作小組課后的主題學(xué)習(xí)任務(wù)，從而在組間互動的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了個體自學(xué)到組內(nèi)共學(xué)再到課內(nèi)共學(xué)的遞進，在翻轉(zhuǎn)課堂中更好地有序?qū)崿F(xiàn)理解和學(xué)習(xí)優(yōu)化最大化。

不可否認的是，課堂仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，教師仍然是學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動開展和課堂有效二次建構(gòu)的關(guān)鍵保障。在課前對協(xié)作小組活動的指導(dǎo)，課堂上對小組活動的評價與反饋以及知識梳理與問題解答，引導(dǎo)新的構(gòu)建與生成等方面，都對教師的課堂組織、掌控能力、資源選擇、任務(wù)設(shè)置、課件制作、板書設(shè)計等方面提出了新的挑戰(zhàn)。本節(jié)課中，在學(xué)生通過自學(xué)微課，學(xué)習(xí)小組圍繞癌癥的產(chǎn)生、癌癥的預(yù)防、癌癥的治療等幾個學(xué)習(xí)主題，進行問題探討、拓展交流并在課堂上進行匯報。之后教師引導(dǎo)學(xué)生就“細胞的癌變”這一學(xué)習(xí)主題，通過概念圖式的板書（圖2）進行了課堂的二次建構(gòu)和學(xué)習(xí)小結(jié)。教師整合學(xué)生個體自學(xué)和小組分主題學(xué)習(xí)活動的成果，引導(dǎo)學(xué)生重組建構(gòu)，最后回歸主線，有力避免知識“碎片化”傾向，使課堂的教學(xué)實現(xiàn)了對個體自學(xué)和小組共學(xué)的升級與拓展。

教師課前通過后臺數(shù)據(jù)的分析以及對各小組反饋問題的預(yù)期整理，對學(xué)情地掌握更加具體，課前準(zhǔn)備更加充分，通過課內(nèi)組織開展有序的互動實踐，使更多的課堂時間用于二次重組建構(gòu)和進階訓(xùn)練，讓教師主導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)活動更有針對性和實效性，更能優(yōu)化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)評價反思效益最大化。

翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)是對傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆，踐行了“以學(xué)生為中心”的個性化學(xué)習(xí)理念?；趨f(xié)作學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)活動之所以有效，也正是落實了這一理念。首先，體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)——三人行，必有我?guī)?，思維在交流碰撞中，可能會產(chǎn)生新的思維。其次，保障每一個學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利，使得低學(xué)力的學(xué)生發(fā)揮了“被主動性”。第三，保障了每一個學(xué)生挑戰(zhàn)更高程度學(xué)習(xí)的機會，特別是高學(xué)力的學(xué)生在指導(dǎo)其他學(xué)生的過程中，思路重新進行梳理、修改，深化了理解，促進了學(xué)習(xí)。因此，協(xié)作小組主題學(xué)習(xí)活動有效組織和有序開展，無疑有效克服了當(dāng)前一般意義的翻轉(zhuǎn)課堂的一些弊端，會使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)更自覺、更有動力和效益更大化，實現(xiàn)個體自學(xué)到小組自學(xué)最終到個體自覺、自主學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的發(fā)展。

由此可見，構(gòu)建協(xié)作小組是提升高中生物翻轉(zhuǎn)課堂有效性良好途徑。

參考文獻：

[1] Ssms A.J.Bergmann. Flip Your StudentsLearning[J].Educational Leadership，2013（6）：16-20.

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