校本SPOC課程的開發(fā)與應(yīng)用探究*——以“生死學(xué)”課程為例

廖宏建 胡宜安 蔡忠兵

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校本SPOC課程的開發(fā)與應(yīng)用探究*——以“生死學(xué)”課程為例

廖宏建1胡宜安2蔡忠兵3

（1．廣州大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東廣州 510006；2．廣州大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東廣州 510006；3．廣州大學(xué)教務(wù)處，廣東廣州 5100061）

信息技術(shù)融合課堂教學(xué)是近期加速高等教育變革的關(guān)鍵趨勢，MOOC在發(fā)展過程中出現(xiàn)的質(zhì)量危機使融合更為必要和迫切，而融合是SPOC的產(chǎn)生和應(yīng)用邏輯。文章在分析國外典型SPOC應(yīng)用創(chuàng)新案例的基礎(chǔ)上，基于混合學(xué)習(xí)過程理論，以“生死學(xué)”課程為例，探索了校本SPOC課程的開發(fā)和應(yīng)用過程。教學(xué)應(yīng)用表明，SPOC采用O2O的混合學(xué)習(xí)模式，是高校革新教學(xué)模式和提升教學(xué)質(zhì)量的有效選擇路徑。

SPOC；混合學(xué)習(xí)；MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂

引言

MOOC（Massive Open Online Course）之風(fēng)重燃了人們對在線學(xué)習(xí)的熱情，其力倡的“將世界最優(yōu)質(zhì)的教育資源傳遞到最偏遠的角落”價值取向使人們對其充滿了憧憬。然而，近兩年的研究和實踐表明，MOOC在發(fā)展過程中也存在著一些較為顯著的問題：學(xué)習(xí)完成率低，輟學(xué)率偏高。維基百科的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，Coursera等平臺上的課程總體完成率只有7%左右[1]。MOOC海量、免費、快捷的資源滋生了“淺層次學(xué)習(xí)”的溫床。由于缺乏教學(xué)設(shè)計重構(gòu)和追求學(xué)習(xí)快節(jié)奏，學(xué)習(xí)過程被壓縮，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)“快餐式”和過度“碎片化”的特點，很多學(xué)習(xí)者處于低效或機械學(xué)習(xí)狀態(tài)，信息技術(shù)并未起到對創(chuàng)新思維、認知方式變革的重要作用。

質(zhì)量危機引起人們關(guān)注MOOC如何與學(xué)校教學(xué)結(jié)合，這實際上又回到了在混合學(xué)習(xí)的框架下，尋求線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的結(jié)合。在此背景下，源于MOOC但進而把MOOC本地化的一種線上與線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式——SPOC（Small Private Online Course），逐漸走進高校教學(xué)改革的實踐場域，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等全球頂尖名校開始嘗試這種小而精的課程類型，并彰顯了其解決MOOC質(zhì)量危機、提升校園教學(xué)質(zhì)量的有效性[2]。因此，基于混合學(xué)習(xí)理論視角，研究SPOC的起源、內(nèi)涵和價值訴求，并分析國外成功的應(yīng)用案例，實踐探索本土化SPOC課程的建設(shè)與應(yīng)用創(chuàng)新，顯得十分必要和緊迫。

一混合學(xué)習(xí)與SPOC

1 混合學(xué)習(xí)理論

國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對“混合教學(xué)（Blended Learning）”定義的理解經(jīng)歷了由廣義、泛化到狹義、細化的過程。有學(xué)者或從學(xué)習(xí)理論視角、或從教學(xué)媒體視角、或從教學(xué)模式視角等對“混合教學(xué)”進行定義，還有學(xué)者認為其是將教學(xué)方法、模式、策略、媒體、技術(shù)等所有教學(xué)元素優(yōu)化組合的融合性學(xué)習(xí)。Friesen[3]指出，寬泛的定義在早期可能使混合式教學(xué)獲得較多學(xué)者的認同，但卻不利于其發(fā)展；包羅萬象的定義反而使其從實質(zhì)上失去了成為一個獨立概念存在的意義。近年來隨著對混合學(xué)習(xí)實踐的深入，國內(nèi)外一般已收斂在“在線學(xué)習(xí)與線下面對面學(xué)習(xí)的相結(jié)合”上。這種界定，在一定程度上避免了混合式學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的模糊化，具有較強的可操作性，本文也是基于該界定進行探討和研究。

在框定和明晰混合學(xué)習(xí)的定義后，有必要厘清其作為一種教育技術(shù)工具介入學(xué)習(xí)變革的價值訴求。“Blended”詞義即表明了其目標：結(jié)合后產(chǎn)生更好的效果，1+1>2。這說明，混合學(xué)習(xí)致力于通過融合線上、線下學(xué)習(xí)的各自優(yōu)勢，為學(xué)習(xí)者提供更優(yōu)質(zhì)的混合環(huán)境，達成更高效、高質(zhì)的學(xué)習(xí)效果。新媒體聯(lián)盟2015地平線報告（高教版）也指出，在未來1~2年的短期趨勢中，學(xué)校將更多地采用在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)，且大量研究也證實了這種趨勢的有利影響。

2 SPOC的產(chǎn)生、內(nèi)涵及價值訴求

SPOC由美國加州大學(xué)伯克利分校的MOOC負責人Fox于2013年首先提出，是在MOOC應(yīng)用過程中發(fā)展起來的一種線上課程與線下課程融合的課程模式[4]。維基百科將SPOC解釋為“在校學(xué)生在本地使用的MOOC版本”[5]；Hoffmann[6]也認為，SPOC=MOOC+Classroom。

SPOC在本質(zhì)上仍然秉承MOOC教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理念，但與MOOC的大規(guī)模（Massive）、開放性（Open）相比，SPOC設(shè)置了限制性（Private）的準入條件對小部分（Small）學(xué)生開放，并結(jié)合大學(xué)校園課堂實施教學(xué)，衍生出其自身的特點：①小眾化：與MOOC的成千上萬學(xué)生相比，SPOC的學(xué)習(xí)人數(shù)一般控制在幾十人到幾百人之間；②限制性：對申請的學(xué)生設(shè)置準入條件，與MOOC相比具有前置的申請過程和較嚴格的審批流程，修讀的學(xué)生具有相近的知識水平和共同的學(xué)習(xí)需求；③集約化：可以利用現(xiàn)有的MOOC課程和平臺開展SPOC教學(xué)，降低成本；教師可以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程更加精準的把控，從而提供專業(yè)教育、個性化教育，提高課程完成率和學(xué)分認證；并挖掘潛在商業(yè)運營模式，保證在線教育的可持續(xù)發(fā)展；④混合化：通過O2O的混合學(xué)習(xí)模式，將線上環(huán)境與線下環(huán)境有機融合，賦予學(xué)生完整、深入的學(xué)習(xí)體驗，增強學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)混合學(xué)習(xí)的價值追求。概言之，融合是SPOC的產(chǎn)生和應(yīng)用邏輯；將MOOC融入校園課堂提供混合學(xué)習(xí)模式是其基本內(nèi)涵；提供優(yōu)于單純MOOC或單純實體課堂的課程質(zhì)量，服務(wù)于本校教學(xué)質(zhì)量的提高，是其價值訴求。

二SPOC支持的混合學(xué)習(xí)創(chuàng)新

1 SPOC案例分析

加州大學(xué)伯克利分校的“軟件工程”是Fox教授在edX平臺開設(shè)的一門SPOC，該課程偏重編程實踐。基于此，F(xiàn)ox教授團隊基于“理解客戶”的角度[7]，制定課程學(xué)習(xí)的實踐目標。為了提高在線學(xué)習(xí)的效果，平臺設(shè)計了自動評分功能，學(xué)生在線提交編程作業(yè)或者在云端配置應(yīng)用程序后，評分功能會測試代碼的完整性和正確性，并提供關(guān)于代碼風(fēng)格的細粒度反饋和評分結(jié)果，這極大地強化了軟件工程課程的“測試驅(qū)動開發(fā)”理念。在線課堂提供了一種豐富、密集、高效的知識傳遞服務(wù)，教師資源被更多地分配到線下實體課堂參與高價值的學(xué)生互動活動，如每周一次的小組項目展示指導(dǎo)。該課程為優(yōu)秀學(xué)生帶來了比其它課程更大的挑戰(zhàn)，但從2013年開設(shè)以來，課程的注冊學(xué)生人數(shù)提高了近4倍，考試成績相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)提高了16%，超過70%的學(xué)生對于其團隊工作持積極的態(tài)度。

2 SPOC混合學(xué)習(xí)創(chuàng)新啟示

從以上案例可以看出，采用混合學(xué)習(xí)方式將MOOC創(chuàng)新應(yīng)用于校園課堂教學(xué)的SPOC，取得了較好的效果，其主要在以下方面進行了創(chuàng)新：

（1）教學(xué)設(shè)計。在上述案例中，分別實現(xiàn)了對線上、線下教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)及線上、線下學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。一方面，利用在線課程發(fā)揮課前自主學(xué)習(xí)、現(xiàn)場教學(xué)拓展或補充的作用，提高了知識傳播效率；另一方面，利用實體課堂強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性或情境性，在對話和任務(wù)協(xié)作中深化學(xué)習(xí)，突出對知識技能的遷移和創(chuàng)造性應(yīng)用。

（2）學(xué)習(xí)體驗。與MOOC虛擬空間帶來的“真空感”和“孤獨感”不同，SPOC由于大部分學(xué)習(xí)者可能是本校在校生，他們有真實的社會交往和情感聯(lián)系，容易建立較強的信任感和存在感；SPOC的“小眾化”進而能讓申請通過的學(xué)生產(chǎn)生一種占據(jù)稀缺資源的緊迫感和對外宣示的責任感，從而提升學(xué)習(xí)參與度，并通過線上線下的結(jié)合獲得個性化、完整、深度的學(xué)習(xí)體驗。

（3）教學(xué)互動。SPOC倡導(dǎo)線上虛擬互動與線下真實互動相結(jié)合。SPOC偏向私人訂制，其“小眾、內(nèi)斂”的特質(zhì)指向?qū)W校專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和專業(yè)能力的養(yǎng)成，因而將網(wǎng)絡(luò)虛擬空間拉回現(xiàn)實的專業(yè)班級，形成以“興趣”為紐帶的學(xué)習(xí)社區(qū)，使學(xué)生間的互動更為自由、順暢。

（4）學(xué)習(xí)評價。SPOC突出了過程性評價和總結(jié)性評價的相互結(jié)合，即依據(jù)MOOC平臺中學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄全景圖、系統(tǒng)自動評分、同伴互評的結(jié)果等形成過程性評價，通過線下的期末考試或考查完成總結(jié)性評價。

三 SPOC的本土化探索——“生死學(xué)”課程的開發(fā)與應(yīng)用

2014年廣州大學(xué)啟動了慕課建設(shè)工作，首批課程以學(xué)生喜聞樂見、受眾面廣量大的通識類公選課為試點，建設(shè)教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量高、教學(xué)效果好、課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的優(yōu)質(zhì)SPOC。其中“生死學(xué)”課程秉承MOOC理念和要求自主建設(shè)，在“好大學(xué)在線MOOC平臺”上線并接受本校學(xué)生申請，首期開課學(xué)生規(guī)模限制為700人，授課方式采用O2O的混合學(xué)習(xí)模式。

1 “生死學(xué)”的設(shè)計與開發(fā)

“生死學(xué)”是基于伯爾辛的混合學(xué)習(xí)過程理論開發(fā)和實施的。伯爾辛[8]從混合學(xué)習(xí)過程的基本環(huán)節(jié)出發(fā)，指出混合學(xué)習(xí)過程包括四個基本環(huán)節(jié)：識別與定義學(xué)習(xí)需求；制定學(xué)習(xí)計劃和測量策略；開發(fā)或購買學(xué)習(xí)內(nèi)容；執(zhí)行計劃，跟蹤過程并對結(jié)果進行測量。

（1）學(xué)習(xí)需求與課程定位

“生死學(xué)”開課的基本宗旨是引導(dǎo)學(xué)生認識生命之可貴、珍惜生命之存在、欣賞生命之美好、尊重生命之個性、創(chuàng)造生命之價值；并能從容面對人生中的生死問題，從而學(xué)會珍惜生命、關(guān)愛他人。同時，探索利用SPOC擴大優(yōu)質(zhì)課程的受益面，解決因教室空間限制導(dǎo)致部分學(xué)生無法選課的現(xiàn)實矛盾。

（2）制定學(xué)習(xí)計劃與測量策略

SPOC在線課程不是實體課堂的簡單復(fù)制。課程團隊從課程學(xué)習(xí)者、資源使用者的角度，對課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、資源分布與配置等進行了全面審視，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計按照“學(xué)習(xí)者分析—制定教學(xué)大綱—規(guī)劃具體教學(xué)活動”的流程進行了重構(gòu)，具體步驟如圖1所示。在對整門課程的知識點進行細粒度的劃分后，確定教學(xué)進度。根據(jù)MOOC教學(xué)實踐經(jīng)驗，在線學(xué)習(xí)周期不宜太長，因而設(shè)定為8周，加上課程中間穿插5批次及期末1批次面授課，整個課程周期為9周。

圖1 SPOC教學(xué)設(shè)計重構(gòu)流程

“生死學(xué)”課程屬于哲學(xué)思辨類課程，同時考慮到面向數(shù)百人提供在線修讀，故在線測試主要采用客觀練習(xí)、課內(nèi)討論、主觀作業(yè)三種方式。其中，客觀練習(xí)使用系統(tǒng)自動評分，課內(nèi)討論依據(jù)參與次數(shù)（發(fā)帖/回帖）、質(zhì)量（點贊）由系統(tǒng)計分，主觀作業(yè)則采用同伴互評（Peer Grading）打分。在同伴互評中，教師事先設(shè)定互評參數(shù)、“評分項”（評分點和建議分值）和“評分案例”。系統(tǒng)將作業(yè)隨機分配給學(xué)生，通常一份作業(yè)要經(jīng)過5名以上同學(xué)的評定才能獲取較為客觀的結(jié)果。完成作業(yè)者最終可以看到同伴的詳細評語，如對評價有異議，可以在教師設(shè)定的有效期內(nèi)提出申述。

（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計和開發(fā)

在線上課程中，將生死哲學(xué)的基本知識通過教學(xué)微視頻在MOOC平臺講解，微視頻焦距于一個或若干個知識點，時長約8~15分鐘，內(nèi)容精練，主題突出，講解過程教師需直面鏡頭，構(gòu)建一對一氛圍，增強學(xué)習(xí)沉浸感。除了視頻，本研究還設(shè)計和開發(fā)了16項開放性議題，如“如何理解死亡是人生的導(dǎo)師？生與死的尊嚴——如何度過這一生？”等，以引導(dǎo)學(xué)生在線討論，促進深入思考和相互啟發(fā)。線下則以分組的方式，在教師引導(dǎo)下對有較大爭議的議題進行辯論。

（4）課程實施過程與測量

課程按照“線上自主學(xué)習(xí)—線上合作學(xué)習(xí)—線下面授探究學(xué)習(xí)—終測及學(xué)分認證”幾個階段實施，每個階段的具體內(nèi)容如圖2所示。在實施過程中，教師視在線學(xué)習(xí)情況按需靈活安排翻轉(zhuǎn)課堂，促進MOOC平臺學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的融合，以加強互動，確保學(xué)生積極、深度地學(xué)習(xí)。

圖2 “生死學(xué)”SPOC混合學(xué)習(xí)模式流程

在翻轉(zhuǎn)之前，教師可設(shè)置報名條件，如已完成某一章內(nèi)容并通過線上測試的學(xué)生才能參加；或由教師事先設(shè)置“翻轉(zhuǎn)課堂任務(wù)單”，學(xué)生只有完成教師設(shè)置的任務(wù)后才可報名線下學(xué)習(xí)，以有效保證翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果；在線下課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生可適當加分。

對學(xué)習(xí)效果的測量采用過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式。過程性評價成績由MOOC平臺自動統(tǒng)計，包括在線觀看課件時長、單元測驗成績、單元主觀作業(yè)互評成績、參與討論活躍度等；終測一般布置綜合、開放性的論文寫作，如讓學(xué)生擬寫臨終遺囑和墓志銘。

2 應(yīng)用效果與評價

2015年9月，“生死學(xué)”完成建設(shè)并上線供本校學(xué)生在線修讀，首批報名人數(shù)出現(xiàn)井噴現(xiàn)象，遠遠超過700名限額。對未能選上的150名學(xué)生依舊采用實體課堂教學(xué)，并作為SPOC實驗教學(xué)的參照。在SPOC課程的實施過程中，采用O2O混合學(xué)習(xí)，優(yōu)化了傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新了教學(xué)模式，取得了較好的教學(xué)效果，主要表現(xiàn)為：

（1）擴大規(guī)模，降低成本

SPOC版課程首次上線就完了700人的在線修讀和學(xué)分認證，而這一數(shù)字在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中至少需要8個學(xué)期才能完成（按一個班級80人計算），故擴大了教學(xué)規(guī)模，降低了成本。

（2）SPOC混合學(xué)習(xí)有效變革了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

學(xué)生使用MOOC平臺實現(xiàn)了更加靈活自主、基于豐富資源的深度學(xué)習(xí)，教師則根據(jù)教學(xué)進度和實際需要定期組織“翻轉(zhuǎn)課堂”，線下教學(xué)躍升為師生間深度知識探究、思辯、互動與實踐的場所，使傳統(tǒng)以教師為中心、知識灌輸為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、以能力提升為核心的個性化教學(xué)模式。MOOC平臺提高了知識的傳播效率，實現(xiàn)對學(xué)生進度的監(jiān)管與提醒、學(xué)習(xí)成績的統(tǒng)計與分析等。作為稀缺資源的教師時間，從用于低價值的講解、評分操作轉(zhuǎn)向用于高價值的活動如教學(xué)資源與活動設(shè)計、小組討論、面對面交流等的開展。

（3）課程教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)得到較為明顯的提升

①學(xué)生參與度、活躍度明顯提高，教學(xué)交互得到增強

平臺學(xué)習(xí)分析顯示，學(xué)生在線學(xué)習(xí)平均時長為71小時，每周為7.9小時；針對教師設(shè)置的15個討論議題，學(xué)生發(fā)帖數(shù)為271個，回帖數(shù)為7055個，其中被點贊10次以上的帖子有2134個，占比約為30%。圖3和圖4分別是學(xué)生和教師參與教學(xué)互動行為的統(tǒng)計，2張圖的回帖數(shù)曲線有著相似的走勢，說明教師在議題討論中發(fā)揮了重要的引領(lǐng)作用——教師回帖多的議題，學(xué)生的討論更熱烈。

圖3 學(xué)生參與教學(xué)互動行為統(tǒng)計

圖4 教師參與教學(xué)互動行為統(tǒng)計

圖5是MOOC平臺統(tǒng)計的每一章節(jié)課件瀏覽、客觀練習(xí)、主觀練習(xí)、課內(nèi)討論及總成績的統(tǒng)計。在四類測試中，課件瀏覽成績最好且趨于集中，主觀題成績的分布則出現(xiàn)了分散。

在主觀題互評中，教師共處理申訴56條，占課程全部評閱次數(shù)的0.6%，其中48%屬于技術(shù)操作問題，41%涉及課程內(nèi)容問題，4%涉嫌抄襲或?qū)W術(shù)不端，7%屬于其它。

②相比單純實體課堂教學(xué)，學(xué)生成績有所提升，結(jié)課率則幾乎持平

為了對比直觀，本研究將SPOC與實體課堂的教學(xué)成績用折線圖表示，并把不及格分數(shù)（60分以下）歸為一個區(qū)間，如圖6所示。兩類課程的不及格率相當（均在10%左右），即結(jié)課率相當；在60~80分區(qū)間，實體課堂的比重大于SPOC；在80分以上區(qū)間，SPOC明顯優(yōu)于實體課堂。SPOC是否改變了實體課堂成績的正態(tài)分布，希望在后續(xù)的實踐中通過更豐富的數(shù)據(jù)得到求證。

圖5 SPOC線上成績統(tǒng)計

圖6 SPOC與實體課堂教學(xué)成績對比

③SPOC使學(xué)生增大了學(xué)習(xí)投入，但也促進了深度學(xué)習(xí)

SPOC課程平均學(xué)時（含面授學(xué)時）是實體課堂（32學(xué)時）的2.7倍，但在對兩類課程學(xué)生的訪談中得知，SPOC課程的學(xué)生表現(xiàn)出更強的學(xué)習(xí)滿意度和自我效能感。如在同伴互評中，大家都樂意接受這種評價方式，并表示只有自己掌握了相關(guān)基礎(chǔ)知識，才能給出相對客觀的評價，同時可以從他人的作業(yè)中開闊思路、學(xué)到新的思想，這個過程對培養(yǎng)自己開放的心態(tài)接受多元化觀點、培養(yǎng)自身的責任感和獨立思維能力大有裨益。也有學(xué)生認為，線上學(xué)習(xí)利于自己自主把握學(xué)習(xí)的時間和進度，并基于豐富的資源進行更有深度的學(xué)習(xí)，線下教學(xué)則是點睛之筆。

3 不足之處

由于“生死學(xué)”課程首次上線試驗，還存在不足，如對學(xué)生的宣傳不足，致使部分學(xué)生沒有跟上課程的內(nèi)容發(fā)布和學(xué)習(xí)節(jié)奏，錯過了部分作業(yè)、討論提交截止日期而失去分數(shù)；對教師工作量的預(yù)期評估過低，導(dǎo)致對部分學(xué)生的反饋、申述處理等互動出現(xiàn)了不同程度的延遲。

四結(jié)束語

MOOC在全世界掀起了颶風(fēng)，SPOC混合學(xué)習(xí)則在高校內(nèi)部的教育教學(xué)改革中悄悄地落地生根。SPOC保留了MOOC先進的教學(xué)設(shè)計思想、開放的教育理念等優(yōu)質(zhì)基因，并通過融合面對面的校園教育彌補了自身的缺陷，從而實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。從MOOC到SPOC話語的轉(zhuǎn)移，顯示出人們對MOOC的認識日趨理性，一場以教育技術(shù)創(chuàng)新工具為核心的教育變革，最終回歸到應(yīng)用技術(shù)提升教與學(xué)的質(zhì)量本身。SPOC作為一種新的混合學(xué)習(xí)模式，其本身還有進一步值得研究和創(chuàng)新的空間，需要研究者們繼續(xù)深入探索，并在實踐中不斷加以檢驗和完善。

[1]維基百科.Massive open online course[OL].

[2]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學(xué)教育研究,2014,(1):85-93.

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[8]李克東,趙建華.混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育研究,2004,(7):1-6.

編輯：小西

Development and Application of School-based SPOC——Taking “Life and Death” Course for Example

LIAO Hong-jian1HU Yi-an2CAI Zhong-bing3

The integration of information technology and classroom teaching is the key to accelerate the reform of higher education in the near future. The quality crisis occurring in the MOOC (Massive Open Online Course) development makes the integration more necessary and urgent, and the integration is the logic of the generation and application of SPOC (Small Private Online Course). On the basis of analyzing the typical application cases of SPOC in foreign countries, the development and implementation of school-based SPOC “l(fā)ife and death” were explored based on the learning process theory of Bersin. The teaching result showed that SPOC using O2O blended teaching model has provide an effective way to reform teaching model and improve teaching quality.

SPOC; blended learning; MOOC; flipped classroom

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0093—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.014

本文為2015年廣東省教育科學(xué)研究項目“高校MOOC有效學(xué)習(xí)影響因素實證分析及對策研究”（項目編號：2015GXJK118）、廣州市高等學(xué)校教育教學(xué)改革項目“大規(guī)模在線開放課程（MOOCs）建設(shè)及校本應(yīng)用的探索與實踐”（項目編號：穗教高教〔2015〕29號）、廣州大學(xué)教育教學(xué)改革重點項目“基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式校本研究與應(yīng)用”（項目編號：JY201607）的階段性研究成果。

廖宏建，高級工程師，碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)資源設(shè)計與開發(fā)，郵箱為liaohongjian@gzhu.edu.cn。

2015年12月25日