中美15所高校新教師教學(xué)培訓(xùn)方案的文本分析*

邢 磊 鄧明茜

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中美15所高校新教師教學(xué)培訓(xùn)方案的文本分析*

邢 磊 鄧明茜

（1．上海交通大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心，上海 200240；2．上海交通大學(xué)機(jī)械與動力工程學(xué)院，上海 200240）

新教師培訓(xùn)是高校教師教學(xué)發(fā)展工作的重要組成部分，新教師教學(xué)培養(yǎng)方案直接決定新教師培訓(xùn)效果，對新教師教學(xué)能力的提升發(fā)揮著重要作用。文章對美國、香港、臺灣等國家和地區(qū)的15所高校的新教師培訓(xùn)方案進(jìn)行了文本分析，論述了新教師入職教學(xué)培訓(xùn)在內(nèi)容、形式等方面的特征及發(fā)展趨勢。同時，通過將15所國（境）外一流大學(xué)新教師培訓(xùn)方案與國內(nèi)某“985”高校近年新教師培訓(xùn)方案進(jìn)行比較，對國內(nèi)高校新教師培訓(xùn)如何與國際前沿培訓(xùn)理念和方法對接、如何立足校本實際情況制定新教師教學(xué)培訓(xùn)方案進(jìn)行一些探索和思考。

新教師培訓(xùn)；教學(xué)發(fā)展；文本分析

新教師培訓(xùn)是高校教師教學(xué)發(fā)展工作的重要組成部分。無論是國外還是國內(nèi)，許多高校都專門針對新教師提供培訓(xùn)。有學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教師職業(yè)生涯的最初幾年奠定了職業(yè)發(fā)展的基調(diào)，再往后，成功或失敗的長期模式便以極快的速度形成[1]。新教師培訓(xùn)因此也被作為教學(xué)發(fā)展工作的重要抓手，希望能夠幫助新教師奠定成功教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，并成為開啟教學(xué)成長的起點(diǎn)。

我國自1997年由教育部出臺《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》以來，逐步在實踐中形成了“依托條件較好的高校以及各地師范學(xué)院辦培訓(xùn)班，對于初任大學(xué)教師者進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)課程培訓(xùn)”[2]的高校新教師教學(xué)發(fā)展的主要模式。有研究專門考察培訓(xùn)的效果，認(rèn)為培訓(xùn)前后學(xué)員的各項教學(xué)技能都有不同程度的進(jìn)步[3]。但也有文章對這種新教師培訓(xùn)模式提出了批評，認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容局限于部分教育基本理論與知識，實用性不強(qiáng)；培訓(xùn)科目近20年未做改變，缺乏教育實踐、相關(guān)教育能力的培養(yǎng)，不能與時俱進(jìn)；大多采用課堂教學(xué)為主的灌輸式講授方式，教學(xué)形式枯燥、呆板，很少考慮培訓(xùn)效果[4]等。

從20世紀(jì)70年代開始，西方國家就陸續(xù)提出了有關(guān)高校教師發(fā)展的新理念和新方法，開發(fā)出了一系列的教師發(fā)展項目，新教師培訓(xùn)也是其中一項重要的工作。在美國，越來越多的學(xué)校開展新教師培訓(xùn)項目，不僅向新教師介紹學(xué)校各種組織運(yùn)行方面的信息（如人力資源等主題），也提供教與學(xué)方面的培訓(xùn)。這些新教師培訓(xùn)項目從形式上包括：工作坊（Workshops）、部門咨詢會（Resource Fairs）、尋寶游戲（Scavenger Hunts）、聚餐以及其它社交活動[5]。潘懋元[6]認(rèn)為對中國而言，當(dāng)前最需要學(xué)習(xí)的是這些西方國家的教師教學(xué)發(fā)展方式。

本文以文本分析為主，分析的對象為15所國（境）外高校當(dāng)前新教師培訓(xùn)的培訓(xùn)通知、日程等公開資料等，研究首先重點(diǎn)考察了兩個問題：①培訓(xùn)的內(nèi)容涉及哪些主題？②培訓(xùn)有哪些教學(xué)形式和組織方式？然后，通過與國內(nèi)某“985”高校（下文皆以S大學(xué)指稱）近年新教師培訓(xùn)方案進(jìn)行比較，反思存在的差異以及背后可能的原因。希望能對國內(nèi)高校新教師培訓(xùn)有所借鑒，更好地幫助把握新教師教學(xué)培訓(xùn)方案的設(shè)計并改善方向。

一研究思路與分析框架

本研究試圖回答的核心問題是“國內(nèi)外大學(xué)對新入職教師的教學(xué)準(zhǔn)備是如何做的？”那些定位為研究型大學(xué)且教學(xué)發(fā)展體系相對較完備的世界一流大學(xué)，是本研究關(guān)注的重要參照。

本研究首先根據(jù)學(xué)校定位以及大學(xué)排名進(jìn)行第一輪的初選?？紤]到美國高校的教學(xué)發(fā)展起步較早，發(fā)展相對成熟，所以檢索主要鎖定為美國高校；同時，考慮到香港和臺灣地區(qū)的高校因文化與中國內(nèi)地相近，可能較有借鑒意義，所以也適當(dāng)納入了考察范圍。在大致選定了重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)校之后，研究第二步通過搜索引擎尋找各個學(xué)校網(wǎng)站上關(guān)于新教師教學(xué)發(fā)展活動的信息，進(jìn)一步篩選出那些開設(shè)此服務(wù)且公開資料比較詳實的學(xué)校共15所。

本文結(jié)合研究目的和可行性最終選擇采用“課程”與“教學(xué)”這一內(nèi)容與過程的二元論（Content-process Dualism）來考察新教師培訓(xùn)方案。內(nèi)容與過程的二元論認(rèn)為，“課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法?！倍鴮⒄n程和教學(xué)這兩個教育的核心構(gòu)成加以分別認(rèn)識的思維方式，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育中“科技理性”占據(jù)支配地位的實際情況[7]。本文將新教師培訓(xùn)看作一種教育現(xiàn)象，將培訓(xùn)內(nèi)容看作“課程”要素，將培訓(xùn)方式看作“教學(xué)”要素，從內(nèi)容和過程兩個方面來分別加以考察。

二 15所高校新教師教學(xué)培訓(xùn)的現(xiàn)狀

目前國際上通行的大學(xué)新教師入職培訓(xùn)英文一般稱為“Orientation”，其中針對教師的叫“NFO（New Faculty Orientation）”，而針對所有新入職教職員工的通常叫“NEO（New Employee Orientation）”，如果是專門的教學(xué)培訓(xùn)還會在“Orientation”前面加上“Teaching”。從字面上來說，“Orientation”和國內(nèi)慣常使用的“培訓(xùn)”不太一樣——“Orientation”更側(cè)重引導(dǎo)和提供重要信息，而“培訓(xùn)”往往是指特定方法和技能的傳遞。不論是叫“Orientation”還是叫“培訓(xùn)”，似乎無法進(jìn)行清晰的界定，也不足以區(qū)分不同學(xué)校具體活動之間的差異，所以本文為了表述的便捷，統(tǒng)一將兩者都稱為“培訓(xùn)”。

1 培訓(xùn)內(nèi)容與主題

在新教師教學(xué)培訓(xùn)涉及的主題方面，本研究以國（境）外15所學(xué)校網(wǎng)站最近發(fā)布的新教師教學(xué)培訓(xùn)日程（大部分為2014年）作為樣本，進(jìn)行關(guān)鍵詞的提取。在具體的提取過程中，對關(guān)鍵詞進(jìn)行了合并和篩選，比如：因“講授”、“主動學(xué)習(xí)”、“討論”、“研究性教學(xué)”、“小組教學(xué)”等都涉及具體的教學(xué)方法，故將它們合并成“教學(xué)法”；因“評估”、“反饋”、“作業(yè)”等都主要涉及教學(xué)評價，故將它們合并成“評估與反饋”；因“學(xué)習(xí)機(jī)制”、“學(xué)習(xí)動機(jī)”等都是從學(xué)習(xí)心理的角度關(guān)注學(xué)習(xí)的本質(zhì)，故將它們合并成“學(xué)習(xí)心理”，因“實踐計劃”、“展示”、“課堂觀摩”等都強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實踐中的綜合應(yīng)用，故將它們合并成“綜合實踐”；最終，提取出關(guān)鍵詞39個。由于分析完全基于新教師教學(xué)培訓(xùn)的日程文本，其中有些僅包含培訓(xùn)主題名稱或少量介紹性文本，所以文本分析工作全由對教學(xué)培訓(xùn)相關(guān)話語非常熟悉的資深培訓(xùn)師來完成。

為了便于進(jìn)行有針對性的分析，本研究對所提取的39個關(guān)鍵詞中詞頻≥4的關(guān)鍵詞一一羅列，如表1所示。

表1 培訓(xùn)主題關(guān)鍵詞統(tǒng)計列表（頻次≥4）

這些出現(xiàn)頻率比較高的培訓(xùn)主題關(guān)鍵詞大致可以分為四類：第一類是“領(lǐng)導(dǎo)鼓勵”、“教師經(jīng)驗分享”、“了解學(xué)生”以及“教學(xué)資源”等相對比較經(jīng)典的主題，這類主題相對比較容易組織，也比較符合傳統(tǒng)的把教學(xué)當(dāng)作技藝的教學(xué)實踐觀，培訓(xùn)注重經(jīng)驗傳遞和分享；第二類“學(xué)習(xí)心理”、“學(xué)習(xí)成果”、“教學(xué)法”、“評估與反饋”、“課程設(shè)計”等教學(xué)科學(xué)常見的主題居于次位，其主題的特點(diǎn)是都有具體的教學(xué)相關(guān)理論支撐且強(qiáng)調(diào)體系性，對培訓(xùn)的設(shè)計和實施要求比較高；第三類是“綜合實踐”類的主題，需要受訓(xùn)教師更多隨堂參與或后續(xù)實踐，因為對學(xué)員有更多要求，所以實施的難度更大，一般較長學(xué)時的培訓(xùn)可能會采用；第四類是出現(xiàn)頻度最高的“教育技術(shù)”，在一定程度上反映了使用新興的教學(xué)工具能提高教學(xué)效果的熱度，因為技術(shù)作為教育外部的一種影響力量，足以引發(fā)培訓(xùn)者及受訓(xùn)人員的好奇和期待，尤其是當(dāng)今技術(shù)飛速發(fā)展，層出不窮的新媒體與技術(shù)很容易進(jìn)入培訓(xùn)設(shè)計者的視野。另外，因為教育技術(shù)培訓(xùn)需要教師進(jìn)行實際操作，所以對此還有一種可能的解釋是，具體技術(shù)學(xué)習(xí)的門檻較高，不經(jīng)過培訓(xùn)可能無法駕馭，于是培訓(xùn)成為了最佳甚至唯一的途徑。

2 培訓(xùn)形式與組織

表2列出了15所高校和S大學(xué)的新教師培訓(xùn)組織的概況。由表2可見，除S大學(xué)以外的15所學(xué)校的新教師教學(xué)培訓(xùn)平均學(xué)時11.6小時，大部分安排在秋季學(xué)期開學(xué)初，采用集中面對面的組織形式并在1～2天內(nèi)完成。所有培訓(xùn)都由教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)（各學(xué)校命名有所不同，后統(tǒng)稱為教學(xué)中心）承辦，其中有6所學(xué)校的新教師教學(xué)培訓(xùn)與入職培訓(xùn)嵌入在一起，由教學(xué)中心負(fù)責(zé)提供整體化活動設(shè)計和具體實施。需要澄清的是，有些學(xué)校另有專門的新入職教師崗前培訓(xùn)或咨詢服務(wù)，專門針對福利、政策等入職須知的話題，這些服務(wù)通常由人力資源部門提供。

這15所學(xué)校絕大部分在學(xué)校層面統(tǒng)一組織培訓(xùn)，但也有少數(shù)學(xué)校沒有開展校級培訓(xùn)，而是在院系層面定制培訓(xùn)，或是在學(xué)校統(tǒng)一培訓(xùn)之外組織部分院系自選的培訓(xùn)活動（如密西根大學(xué)工學(xué)院在學(xué)校培訓(xùn)結(jié)束之后銜接學(xué)院主辦的新教師培訓(xùn)活動）。另外值得一提的是，表格中所羅列的所有美國學(xué)校的新教師教學(xué)培訓(xùn)都遵循自愿報名的原則，并不強(qiáng)制新教師一定要參加——這點(diǎn)與檢索的大部分華人地區(qū)學(xué)校差異明顯。

在培訓(xùn)形式方面，由于研究對15所高校的調(diào)查數(shù)據(jù)主要來源于對網(wǎng)站文本的分析，并不能提供新教師培訓(xùn)形式上的細(xì)節(jié)概貌。從個案分析的角度，對密西根大學(xué)2015年新教師培訓(xùn)的全程細(xì)致觀察至少可以給我們一些啟示：①在密西根大學(xué)的新教師培訓(xùn)中，不同的培訓(xùn)內(nèi)容和主題采用了不同的培訓(xùn)形式。科學(xué)教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)主題參與式活動形式是主流，通常由教學(xué)中心的培訓(xùn)師來設(shè)計和實施培訓(xùn)；而傳統(tǒng)講座更多用于領(lǐng)導(dǎo)發(fā)言和優(yōu)秀教師經(jīng)驗分享等環(huán)節(jié)。②密西根大學(xué)的新教師培訓(xùn)整體上活動形式豐富多樣。在不到一天的培訓(xùn)方案中，設(shè)計了包括有演講、工作坊、教學(xué)舞臺劇、咨詢會等多種活動形式，盡可能讓新教師保持對活動的新鮮感。③密西根大學(xué)的新教師培訓(xùn)在培訓(xùn)主題上給新教師提供多種選擇。五個不同主題的工作坊在一小時內(nèi)同時以分會場的形式提供給新教師，參訓(xùn)教師可以根據(jù)自己的興趣和學(xué)科適用性進(jìn)行選擇。而且所有這些工作坊還會在學(xué)期的常規(guī)培訓(xùn)中多次開設(shè)，以此確保不會有想?yún)⒓拥呐嘤?xùn)因為時間沖突而錯過。

表2 國（境）內(nèi)外高校新教師培訓(xùn)組織概況[8]~[26]

三比較視角：什么導(dǎo)致了差異？

對比本研究檢索的15所國（境）外高校及S大學(xué)新教師教學(xué)培訓(xùn)方案，尋找差異和差距是幫助看清新教師教學(xué)培訓(xùn)發(fā)展方向的有力途徑。下面將從培訓(xùn)內(nèi)容主題和培訓(xùn)形式組織兩個方面進(jìn)行探討。

1 培訓(xùn)內(nèi)容與主題方面的比較

在培訓(xùn)內(nèi)容方面，涉及優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗分享、領(lǐng)導(dǎo)激勵重視教學(xué)等傳統(tǒng)話題的部分，國內(nèi)外高校的新教師培訓(xùn)沒有太大的差異，可以說這部分內(nèi)容是公認(rèn)必要的、經(jīng)典的培訓(xùn)內(nèi)容；在科學(xué)教學(xué)方面的培訓(xùn)話題，隨著近幾年國內(nèi)高校教學(xué)中心專業(yè)人力資源儲備的不斷增強(qiáng)以及新教師培訓(xùn)方案改革的不斷推進(jìn)，這方面與國際越來越接軌；微格教學(xué)作為一種在師范教育中成熟的培訓(xùn)形式較多應(yīng)用于高校新教師培訓(xùn)，似乎是比較具有中國特色的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。當(dāng)然，本研究涉及的國外高校沒有在新教師培訓(xùn)中開展微格教學(xué)活動也可以有幾種解釋：①國外高校通常把微格教學(xué)放在助教培訓(xùn)體系中完成，國外高校助教工作范圍跟國內(nèi)助教差別很大，需要承擔(dān)包括小班授課在內(nèi)的教學(xué)工作，而新教師往往在求學(xué)期間擔(dān)任過助教（如密西根大學(xué)的研究生助教有非常優(yōu)厚的學(xué)費(fèi)減免政策，鼓勵研究生擔(dān)任助教來分擔(dān)教學(xué)工作），所以國外高校的新教師大部分有過助教培訓(xùn)的經(jīng)歷。②國外高校會將微格教學(xué)這種師范教育中常用的模擬教學(xué)環(huán)節(jié)升級成真實教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)社區(qū)或咨詢指導(dǎo)服務(wù)。師范教育采用這種模擬試講的形式來培訓(xùn)準(zhǔn)教師，是因為很難創(chuàng)造真實的教學(xué)實踐環(huán)境供非在職的師范生磨練教學(xué)技能，而高校新教師培訓(xùn)所面臨的情境并不是如此。大學(xué)教師相對容易獲得直接面對學(xué)生開展教學(xué)的機(jī)會，而在實踐過程中得到富有針對性的咨詢指導(dǎo)或者是與新教師同伴互相探討反思，這些都可能是比模擬的微格教學(xué)更直接、真實的教學(xué)發(fā)展途徑。

教育技術(shù)方面的培訓(xùn)是15所國（境）外高校新教師培訓(xùn)中的一個重點(diǎn)，這與S大學(xué)的情況差異顯著。一個比較合理的解釋是，教育技術(shù)作為一種工具手段，其對教學(xué)的加速作用依賴于學(xué)校教學(xué)信息化的發(fā)展水平及對其的重視程度。目前，國內(nèi)高校的教學(xué)信息化發(fā)展水平?jīng)Q定了教育技術(shù)培訓(xùn)的范圍和對教學(xué)能產(chǎn)生的實際價值不會太大。深入分析所檢索的15所國（境）外高校新教師培訓(xùn)中的技術(shù)相關(guān)主題，往往與學(xué)校前沿教學(xué)信息化平臺或工具密切相關(guān)，如香港大學(xué)有介紹Academic Advising系統(tǒng)（由教職員工遠(yuǎn)程為學(xué)生提供個別化學(xué)業(yè)咨詢的平臺）[27]、密西根大學(xué)有推介Canvas平臺（學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)）和GradeCraft平臺（游戲化教學(xué)平臺）[28]等。這些信息化平臺工具在技術(shù)上的成熟和就位，使得相應(yīng)的教育技術(shù)培訓(xùn)成為可能，也最終確保受訓(xùn)新教師能夠把培訓(xùn)中所了解的技術(shù)和工具應(yīng)用于自己的教學(xué)實踐。另外，國內(nèi)高校新教師培訓(xùn)中教育技術(shù)相關(guān)主題的“疲軟”，也體現(xiàn)了“利用技術(shù)作為推進(jìn)教學(xué)實踐”沒有作為教學(xué)發(fā)展的主要策略予以采納，這也許是下一步培訓(xùn)有待進(jìn)一步改進(jìn)的方向。

2 培訓(xùn)形式與組織方面的比較

對比本研究檢索的美國高校和絕大部分華人地區(qū)高校新教師教學(xué)培訓(xùn)，一個很明顯的差異就是受訓(xùn)學(xué)員是否自愿參加培訓(xùn)。至少可從兩個方面來解釋為什么會造成這樣的區(qū)別：①美國高校的教學(xué)發(fā)展起步比較早，發(fā)展相對成熟，這使得很多學(xué)校尤其是優(yōu)秀的學(xué)?？赡芤呀?jīng)具備多元化的、立體的教學(xué)發(fā)展服務(wù)體系。在對新教師教學(xué)上崗的準(zhǔn)備方面，他們無需依賴新教師教學(xué)培訓(xùn)這一個活動達(dá)成全部的目標(biāo)，而是可以用其它的服務(wù)和活動（如日常工作坊、學(xué)習(xí)社區(qū)、教學(xué)咨詢、教學(xué)基金等）相互協(xié)同來幫助教師提升教學(xué)能力，順利度過新手期。這淡化了新教師培訓(xùn)“畢其功于一役”的局限性，也為新教師教學(xué)培訓(xùn)本身“松綁”。新教師教學(xué)培訓(xùn)更重要的目標(biāo)不是要讓新教師立竿見影學(xué)到“東西”，而是建立新教師與教學(xué)發(fā)展服務(wù)之間的聯(lián)系，為后續(xù)更具個性化的服務(wù)的跟進(jìn)提供基礎(chǔ)。這也在一定程度上說明為什么國外高校都愿意用“Orientation”而不是“培訓(xùn)”來定位其新教師教學(xué)培訓(xùn)。②大學(xué)最根本的理念——學(xué)術(shù)自由和自治在其中發(fā)揮著影響，決定了服務(wù)部門和教師相處時，彼此基本關(guān)系的定位。作為一流的大學(xué)應(yīng)該相信所招募的新教師具有優(yōu)秀的素質(zhì)，當(dāng)他們從事教學(xué)工作的時候，應(yīng)該有足夠的理性做出是否需要教學(xué)發(fā)展服務(wù)以及何時、何地、以何種形式接受教學(xué)服務(wù)的正確判斷。而且更進(jìn)一步來說，只有讓教師能夠運(yùn)用自己的理性做決定，大學(xué)才能稱為真正意義上的大學(xué)。從保障教學(xué)質(zhì)量或促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的政策本身來說，應(yīng)該更多對接教師的錄用、獎懲和晉升，而非限制教師的行為。

15所國（境）外高校與S大學(xué)新教師教學(xué)培訓(xùn)的另外一個差異是培訓(xùn)實際承擔(dān)者不同。15所高校的新教師培訓(xùn)都由教學(xué)中心負(fù)責(zé)，而S大學(xué)則由人力資源處承擔(dān)實施。事實上，國內(nèi)一流的研究型大學(xué)在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)大部分都由人力資源處來組織新教師培訓(xùn)。隨著近年越來越多的國內(nèi)高校成立教學(xué)中心，這個差異正在逐步縮小。為什么在國外會由教學(xué)中心更多地承擔(dān)新教師培訓(xùn)呢？究其原因，不外乎兩個：①教學(xué)中心的職責(zé)就是為教師提供各種教學(xué)發(fā)展服務(wù)，而為了提供更好的服務(wù)，勢必會要去研究教育教學(xué)現(xiàn)象，把握教育教學(xué)規(guī)律，這使得教學(xué)中心可能在設(shè)計和實施培訓(xùn)方面更具專業(yè)優(yōu)勢。而且，這種優(yōu)勢實際上并不局限于教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)主題，可以遷移應(yīng)用到其它培訓(xùn)主題的設(shè)計和實施上，這也就能解釋為什么6所新教師教學(xué)培訓(xùn)與入職培訓(xùn)嵌在一起的國外高校都同樣由教學(xué)中心負(fù)責(zé)提供整體活動設(shè)計和具體實施了。②新教師培訓(xùn)只是教師教學(xué)發(fā)展成長的第一步，讓教學(xué)發(fā)展服務(wù)的實際提供者在最開始就出現(xiàn)在新教師面前，能夠給新教師提供非常直接的引導(dǎo)，消除彼此的陌生感，有利于后續(xù)其它服務(wù)的推送。

15所國（境）外高校與S大學(xué)新教師培訓(xùn)還有一個明顯的差異是培訓(xùn)的時間長度。S大學(xué)教學(xué)培訓(xùn)2天的時間長度基本上與國外高校新教師培訓(xùn)的平均時長相當(dāng)。但由于教學(xué)培訓(xùn)是嵌入在新教師崗前培訓(xùn)中的一個部分，所以完整的新教師崗前培訓(xùn)整體上需要大半周甚至更久的培訓(xùn)時長，這與國外高校通行的做法區(qū)別明顯，可能無法簡單得出哪種做法更好的結(jié)論。但本文考察的一些國（境）外高校的有些做法也許可以借鑒和探討，如有些學(xué)校將涉及福利、政策等入職須知的培訓(xùn)活動單獨(dú)舉行（像哈佛大學(xué)每周1次[29]、加州大學(xué)伯克利分校2個月1次[30]），這樣分散多次舉辦的并不一定是正式的培訓(xùn)活動，也可以是個性化的咨詢——這樣做既能“分流”減少新教師崗前培訓(xùn)的總時長，又能應(yīng)對“每年新入職教師都是分散在全年不同時段入職”的實際情況；再如臺灣大學(xué)的新教師培訓(xùn)時間跨度3天，相對國外高校較長，為了確保參訓(xùn)的新教師能夠?qū)Ｗ⒂谂嘤?xùn)，他們將培訓(xùn)地點(diǎn)安排到校外進(jìn)行封閉式的培訓(xùn)，培訓(xùn)期間還穿插一些戶外有氧活動，以提升受訓(xùn)新教師的感受。

四結(jié)論與啟示

從以上對15所高校新教師教學(xué)培訓(xùn)的比較分析，不難發(fā)現(xiàn)差異背后的最關(guān)鍵因素是開展教學(xué)發(fā)展工作所秉持的信念的不同。國（境）外高校尤其是美國高校的新教師培訓(xùn)更多地定位于提供服務(wù)，充分尊重教師的意愿，尤其關(guān)注對教師多元化需求的個性化滿足，強(qiáng)調(diào)教師的自主性和自發(fā)性。所以，國（境）外高校培訓(xùn)更多遵循教師自愿參加的原則并提供給教師多種選擇定制的機(jī)會，并在培訓(xùn)時長上安排得相對較短，在培訓(xùn)內(nèi)容和形式上盡量做到豐富多元。這種服務(wù)導(dǎo)向理念的優(yōu)勢在于，比較容易激發(fā)教師參加培訓(xùn)的內(nèi)在動機(jī)，也有利于在服務(wù)提供者與教師之間建立平等對話的良好機(jī)制，從而培育信任關(guān)系。而國內(nèi)高?？赡芨嗟氖且孕姓?dǎo)向為主，這種模式固然能保障培訓(xùn)的參與教師人數(shù)，使得培訓(xùn)有規(guī)律地開展，但行政色彩可能會制約培訓(xùn)組織者從教師處了解到真實的需求，從而使得培訓(xùn)的效果無法得到保障。

從本研究可以看出來，高校教學(xué)發(fā)展是一個專業(yè)性很強(qiáng)的領(lǐng)域。有研究發(fā)現(xiàn)，“國外教師培訓(xùn)研究者與實踐者關(guān)注教師培訓(xùn)組織方式、學(xué)習(xí)方式、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)設(shè)計等問題”[31]，這也能夠解釋為什么科學(xué)教學(xué)以及教育技術(shù)的培訓(xùn)話題出現(xiàn)頻次較高。而這對從業(yè)人員的素質(zhì)提出了較高的要求，不但要具備一定的培訓(xùn)設(shè)計、開發(fā)和執(zhí)行能力，同時還要能夠?qū)ε嘤?xùn)開展的情況進(jìn)行科學(xué)分析，通過科學(xué)研究的方法了解培訓(xùn)的成效，并且通過實踐—反思—再實踐的過程不斷完善培訓(xùn)方案。只有持續(xù)開發(fā)出對教師教學(xué)產(chǎn)生實際幫助的教學(xué)發(fā)展活動，教學(xué)發(fā)展工作才能煥發(fā)出長久、持續(xù)的生命力。

需要指出的是，本研究采用的課程與教學(xué)相互分離的二元論分析框架可能存在一些“科技理性”帶來的局限性：一方面，由于對內(nèi)容與形式的“分而析之”，使得兩者之間的聯(lián)系在本研究中可能沒有得到充分的揭示，尤其是特定培訓(xùn)內(nèi)容與特定培訓(xùn)方法或組織形式之間的關(guān)系，探討它們之間的關(guān)系可能非常具有實踐指導(dǎo)意義；另一方面，由于受到所能獲取的資料的限制，本研究沒有對培訓(xùn)內(nèi)容和形式背后所處的情境（如教學(xué)文化等）加以揭示，并形成對各校新教師培訓(xùn)更完整的理解。這兩方面的不足，是開展進(jìn)一步研究可以選擇的切入點(diǎn)。

[1]郭麗君,吳慶華.淺析美國高校新教師發(fā)展[J].高等教育研究,2012,(7):69-73.

[2][6]潘懋元,羅丹.高校教師發(fā)展簡論[J].中國大學(xué)教學(xué),2007,(1):5-8.

[3]侯定凱.教學(xué)技能培訓(xùn)的有效性研究——對上海市屬高校新入職教師培訓(xùn)項目的調(diào)查[J].復(fù)旦教育論壇,2014,(4):48-54.

[4]周金虎.高校新任教師培訓(xùn)的現(xiàn)實困境與路徑選擇[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報,2012,(7):27-31.

[5]Ellis D, Ortquist-Abrens L. Practical suggestions for programs and activities[M].Gillespie K J, Robertson D L, Bergquist W H. A guide to faculty development. San Francisco: Jossey-Bass, 2010:121-122.

[7]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000:75-93.

[8]Massachusetts Institute of Technology Teaching & learning laboratory. Teaching orientation for new faculty[OL].

[9]University of CaliforniaBerkeley Center for teaching and learning. Teaching excellence colloquium[OL].

[10]Harvard University Derek Bok Center for Teaching and Learning. New faculty institute[OL].

[11]Carnegie Mellon University Eberly center for teaching excellence & educational innovation. Incoming faculty orientation[OL].

[12]Cornell University Center for teaching excellence. New faculty institute[OL].

[13][28]University of Michigan Center for research on learning and teaching. New faculty orientation[OL].

[14]University of Pittsburgh Center for instructional development & distance education. New faculty orientation[OL].

[15]Princeton University The McGraw center for teaching & learning. New faculty orientation [OL].

[16]Stanford University Office of the vice provost for teaching and learning. Course design institute (a/k/a boot camp) [OL].

[17]臺灣大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心.新進(jìn)教師研習(xí)營(New faculty orientation)[OL].

[18]臺灣政治大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心.新進(jìn)教師研習(xí)營[OL].

[19][27]香港大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心. Introduction to teaching and learning @ HKU[OL].

[20]香港科技大學(xué)教育創(chuàng)新中心. New faculty orientation[OL].

[21]香港科技大學(xué)教育創(chuàng)新中心. Four-day university teaching and learning course[OL].

[22]香港理工大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心. Introduction to university teaching (IUT)[OL].

[23]香港中文大學(xué)學(xué)能提升研究中心. Professional development course (PDC)[OL].

[24]上海交通大學(xué)人力資源處.上海交通大學(xué)2014年新進(jìn)教師崗前培訓(xùn)課程安排[Z].2014:1.

[25][29]Harvard University Center for workplace development. university new employee orientation[OL].

[26][30]University of California BerkeleyCentral Human Resources. New employee orientation[OL].

[31]周文杰,魏政莉.國外教師培訓(xùn)研究現(xiàn)狀述評:基于知識圖譜分析[J].教師教育研究,2012,(4):91-96.

編輯：小西

[1]尋寶游戲：一種游戲性的活動形式，將新教師分成小組提供一張物品或地點(diǎn)清單，讓新教師在尋找清單物品的過程中了解學(xué)校的情況。

[1]部門咨詢會：有別于學(xué)校各個部門挨個向新教師宣講政策或服務(wù)，而是讓各個部門在一個開放的場地里設(shè)攤位，供新教師根據(jù)需求選擇個性化的咨詢。

[1]全美第一所高校教學(xué)發(fā)展中心是密西根大學(xué)教學(xué)研究中心，成立于1962年。

[1]因本課題關(guān)注的是新教師的教學(xué)準(zhǔn)備，所以沒有對這些不涉及教學(xué)話題的活動進(jìn)行羅列和進(jìn)一步分析。

[1]第一作者作為密西根大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心2015 fellow program的學(xué)員，全程觀摩了密西根大學(xué)2015年新教師培訓(xùn)。

[1]主題是指培訓(xùn)涉及的內(nèi)容，其中“崗前”包括福利、政策等入職須知的話題。

[1]香港科技大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心提供了2個新教師入職培訓(xùn)，因都涉及教學(xué)主題所以一并羅列。

Content Analysis on the New Faculty Orientation Programs from 15 Universities of USA and China

XING Lei1DENG Ming-xi2

New faculty orientation (NFO) is an important component of university teachers’ teaching development. And it directly determines the training effect of the new faculty and plays an important role in improving teachers’ teaching ability. This paper conducted a content analysis on the NFO programs from 15 universities of USA, Hong Kong and Taiwan and discussed the characteristics and development trends of NFO in the aspects of content and form. By comparing NFO program in a domestic 985 university with that of above mentioned 15 universities, this article aimed at exploring the ways for domestic universities to build connection with international cutting-edge ideas and methods and formulating NFO programs based on their actual situations.

new faculty orientation; faculty development; content analysis

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0052—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.008

本文為上海交通大學(xué)2014年人力資源管理研究重點(diǎn)課題“新入職教師教學(xué)能力培訓(xùn)的實踐與反思”（項目編號：2014-Z007）的階段性研究成果。

邢磊,助理研究員，在讀博士，研究方向為高校教師教學(xué)發(fā)展、教育技術(shù)，郵箱為xinglei@sjtu.edu.cn。

2016年3月30日