隨文時字的“漏洞”及“補丁”

楊美芳

漢字難學，這是不爭的事實。幾十年來，為了提高識字教學效率，風起云涌的教學改革，催生了幾十種識字教學方法，到目前為止，已有20多種識字教學方法自成體系。其中隨文識字被廣泛運用，已經(jīng)成為識字教學的主流。隨文識字，也叫“隨文分散識字”，最早由斯霞老師于20世紀60年代提出。這種方法根據(jù)“字不離詞、詞不離句、句不離文”的原則，利用人的記憶規(guī)律，讓學生在語境中識字、在情境中理解、表達和運用，將識字任務自始至終貫穿于課文的學習中。

一、隨文識字的優(yōu)點

隨文識字是把生字放在特定語言環(huán)境中感知、理解、掌握，使每節(jié)課的教學內容多樣化，學生動腦、動耳、動眼、動口、動手，全方位參與，有利于充分調動學生的學習積極性，有利于聽、說、讀、寫等語文能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了學生的主體意識，符合兒童學習語文的規(guī)律。相對于孤立識字，其明顯的優(yōu)點是：生字新詞的出現(xiàn)和理解都在具體的語言環(huán)境中進行，有利于借助語境來記憶；將識字與讀文緊密結合，有利于實現(xiàn)漢字識別自動化，大大縮短了從識字到閱讀的轉換過程，有利于學生盡早閱讀，借助規(guī)范優(yōu)美的書面語材料，培養(yǎng)學生良好的語感?？傊?，運用隨文識字方法，能夠將漢字的音形義結合起來，能夠將學與用結合起來，有利于學生語言的發(fā)展。

二、隨文識字的“漏洞”

施茂枝先生說：“一個成功的識字教學體系必須遵循漢字的規(guī)律、漢字識記的規(guī)律與書面語言學習互相促進的規(guī)律， 并努力使三者形成合力?！盵2]從這個層面看，隨文識字在漢字的規(guī)律、漢字識記的規(guī)律方面存在著明顯的“漏洞”。

1.生字編排違背規(guī)律性

隨文識字以課文為載體編排生字。從現(xiàn)行教材來看，生字的編排基本上是“打亂仗”，沒有（或者說較少）考慮漢字本身的系統(tǒng)性。如人教版《語文》（義務教育課程標準實驗教科書，后文簡稱“教材”）一年級上冊第1課的課文是《畫》，要求認識的生字有“遠、色、近、聽、無、聲、春、還、人、來、驚”，會寫的是“人、火、文、六”，其中“火、文、六”是在拼音教學、集中識字等內容中學過的，前面認，后面寫，這個符合認知規(guī)律。但是本課的生字中，除了“遠、近、還”有共同的意符“辶”，“遠”、“近”意思相反（反義詞）外，其他的幾個生字之間并無任何聯(lián)系，無論字音、字形、字義都各自獨立，不成系統(tǒng)，沒有什么規(guī)律可循。這樣，學生就得逐個學習、逐個記憶。這無形增加了學習負擔，影響了識字效率。

還有，教材中生字的編排很多都不符合從易到難、循序漸進的規(guī)律，而是先“難”后“易”的。比如教材還沒安排學生學習“元、斤（一年級下冊語文園地二里學習‘元’，二年級上冊識字5里學習‘斤’）”，就先學“遠、近”了；一年級下冊第20課里有生字“慌”，到二年級下冊的“語文園地二”里才安排生字“荒”。這既不符合漢字本身的規(guī)律，也不符合學生的認知規(guī)律，自然增加了漢字學習的難度，影響了識字效率。

2.教學方法忽視規(guī)律性

隨文識字主要借助漢語拼音學習字音，結合課文內容理解字義?？墒墙^大多數(shù)漢字不止一個義項，而且小學課文中的字義往往不是本義，而是引申義，這自然影響到了字形與字義的內在聯(lián)系。再加上很多教師不能根據(jù)字理將字音、字形和字義聯(lián)系起來教學，更增加了識字的難度。比如“初”是會意字，從刀從衣，表示用刀剪裁布料是做衣服的第一步，本義是制衣之始，引申泛指一般的起始、開端，如“起初”“初學”，又引申出第一個、第一次、原來的等義。很多教師不懂“初”的形義關系，只好反復給學生強調該字是“衤”旁，不要少寫了一點成了“礻”旁?？嗫谄判?，費力費時，結果卻是很多學生照舊寫錯這個字。

聽課時，常常見到類似的記憶字形的方法：“十顆豆子落口里（喜）”“每天都要戴草帽（莓）”“土里不長東西（壞）”“火山爆發(fā)，大火把山燒倒了（靈）”……這種“一字一故事，一字一說法”的識字方法，對幫助學生記憶個別字的字形具有一定的意義，但是完全脫離了字義，明顯違背了漢字的規(guī)律性，支離破碎，不利于學生將字形與字音、字義聯(lián)系起來理解、記憶，嚴重影響了漢字的運用，自然為錯別字的產(chǎn)生埋下了“禍根”。

三、隨文識字的“補丁”

發(fā)現(xiàn)了“漏洞”，就需要增加“補丁”以便及時修補，否則有可能因小失大甚至導致“崩潰”。究竟如何修補呢？當然需要“對癥下藥”，既然“漏洞”出在規(guī)律上，那就在規(guī)律上做文章，加強規(guī)律性。

1.從教材入手

語文教材是語文教育內容的載體，是借以實現(xiàn)語文教學目標、發(fā)揮語文教育功能的物質基礎，具有憑借、示范、教育等作用。因此，教材內容一定要科學，要符合學科規(guī)律和認知規(guī)律。

（1）生字的編排要循序漸進。學習從來無捷徑，循序漸進攀高峰?！抖Y記·學記》要求“不陵節(jié)而施”。朱熹提出“循序而漸進，熟讀而精思”。這些都告訴我們：教育要根據(jù)學習者的年齡、基礎、智力等因素循序漸進，因材施教，不超越學習者的接受限度。教學如果不能按照一定順序而是雜亂無章地進行，學生就會陷入紊亂而沒有收獲。

如前文所言，目前小學語文教材中生字的編排類似于一年級學“慌”二年級學“荒”的先難后易的現(xiàn)象隨處可見，這就違背了循序漸進的基本原則，必須糾正。筆者認為，無論從漢字本身的規(guī)律性還是識記漢字的規(guī)律來講，生字的編排都應該由易到難，先學獨體字，再學合體字。首先以集中識字的形式，編排常見的尤其是那些具有很強構字能力的獨體字，其次以字族文識字的形式，根據(jù)漢字的構字規(guī)律，運用以熟帶新的方法編排合體字，同時以隨文識字的形式，結合課文編排生字。這樣既省時又省事，既科學又可以培養(yǎng)學生的能力。

（2）增加集中識字內容。美國心理學家米勒提出組塊的概念。他認為，對信息進行組織，使其成為組塊，會擴大該系統(tǒng)的容量。然而，隨文識字中生字的編排很難兼顧到漢字的系統(tǒng)性，無法“組塊”。單篇課文中的數(shù)個生字之間并無音形義諸方面的內在聯(lián)系，即使擴大到一個單元、一冊書中的生字，依然不能構成系統(tǒng)，學生只能一個一個孤立地識記，自然影響效益。

裘錫圭先生告訴我們：“跟文字所代表的詞在意義上有聯(lián)系的字符是意符，在語音上有聯(lián)系的是音符?！薄皾h字的字符里有大量意符。傳統(tǒng)文字學所說的象形、指事、會意這幾種字所使用的字符，跟這幾種字所代表的詞都只有意義上的聯(lián)系，所以都是意符?！薄靶温曌值男闻愿温曌炙淼脑~也只有意義上的聯(lián)系，所以也是意符?！薄靶温曌值穆暸砸彩且舴！盵3]

如果將裘先生的漢字學理論與米勒先生的組塊理念結合起來，按照意符、音符組塊編寫出科學的集中識字的文本，則可以彌補隨文識字的不足。

現(xiàn)行小學語文教材中一般都編排了集中識字的內容，只是太少了，大多安排在前三個學期，而且多半是一個單元安排一次，比如人教版《語文》一年級上冊識字（二）、鄂教版《語文》一年級下冊識字（三）等，如蜻蜓點水。其實，到了中高年段，同樣可以安排集中識字，只是難度要加大一些，要求要更高一些?？梢岳脻h字的構字規(guī)律編寫韻文，以便“組塊”識字。比如：

短尾鳥兒名叫隹，

它的朋友一大堆，

隼雀雁雕雄雌集，

崔淮推誰惟維錐。

“巟”為水廣“ ”通暢，

它們都能做聲旁。

梳疏蔬，流硫琉，

豎折無點荒慌謊。

在對小學生的錯別字調查中，筆者發(fā)現(xiàn)“隹”“巟”“ ”都是特別容易寫錯的部件，“隹”容易少寫一橫，“巟”“ ”的錯誤出在“∟”和“厶”上。其實，“隹”“巟”“ ”是三個獨立的字，只是在現(xiàn)代漢語中一般不獨立使用，但是作為合體字的部件，它們是比較活躍的。上述韻文，充分利用漢字的形聲造字規(guī)律和構字部件的靈活性來“組塊”識字，不僅便于記憶字形，而且便于理解字義，當然有利于減少錯別字，提高識字效率。據(jù)統(tǒng)計，常用漢字中，大約80%是形聲字，這就為類似的集中識字提供了很大的空間。

2.從教法入手

有一句行話叫“用教材教而不是教教材”，這說明教材編排的不足之處，可以通過科學的教學方法來彌補。隨文識字中生字的編排很難兼顧到漢字的理據(jù)性和系統(tǒng)性，那么，在教學方法上就要加強理據(jù)性和系統(tǒng)性。

（1）加強理據(jù)性。現(xiàn)代漢字由筆畫或偏旁構成，一個漢字由幾筆幾畫，由什么偏旁構成，有其內在的道理或根據(jù)，這就是漢字內部結構的理據(jù)性。仔細研究小學生的錯別字，就會發(fā)現(xiàn)很多是因為不了解漢字的理據(jù)而導致的。如寫“德”字，往往容易漏掉中間的一橫。如果讓學生了解它的理據(jù)：“德”是會意字，從彳從直從心，強調心正直為德，本義是道德，品行。在此基礎上強調右上邊的“ ”是“直”的變形，這樣就能夠減少錯誤了。再如“崇”與“祟”很容易混淆，常見的是將“祟”字下面的“示”寫成“宗”。如果懂得這兩個字的理據(jù)，就能夠避免類似錯誤了：“崇”是形聲兼會意字，從山從宗，宗兼表聲。本義是山大而高，如“崇山峻嶺”。引申為尊敬，重視，如“尊崇”“崇拜”?！八睢笔菚庾郑瑥某鰪氖荆ㄅc鬼神有關），會意鬼魅出來作怪。本義是鬼神制造的災禍。引申指行動詭秘，不正當，如“鬼鬼祟祟”“作祟”。

在識字教學中，依據(jù)漢字因義賦形、形聲相益的特性，把握其內部結構的內在理據(jù)，建立音形義的必然聯(lián)系，既增強科學性，又增強趣味性，既有利于理解，又有利于記憶，更有利于運用（減少錯別字），可謂一舉多得。

（2）加強系統(tǒng)性。系統(tǒng)論原理告訴我們，系統(tǒng)的功能大于各個組成部分的功能之和。遵循漢字的系統(tǒng)性，勢必極大提高識字的效益。漢字總數(shù)雖多， 但構字部件卻有限。據(jù)統(tǒng)計，在常用字中，意符不上200個，音符也只有400多個，相當多的意符和音符具有很強的構字能力，這就形成了漢字內部結構的系統(tǒng)性。系統(tǒng)地學習一串漢字，比孤立地學習相同數(shù)量的漢字，效果要好得多。

可是隨文識字不可能兼顧漢字的系統(tǒng)性，這就要求教師在教學時要適時適當進行拓展，讓學生以“組塊”的形式建立漢字的系統(tǒng)概念。比如“廴”“辶”是容易混淆的兩個意符，如果給它們各自建立一個系統(tǒng)，進行對比識記，效率就大大提高了?！佰取北臼窍笮巫?，是彳的末筆向右拉長的形狀，本義是長行，引申為延伸、拉長。在現(xiàn)行漢字中，它只做偏旁，習慣上稱為“建字底”。在合體字中做意符，所從字與延長有關，常見字僅有“建、延、廷”三字，另有以這三字做聲旁的“健、鍵、毽、腱、筵、涎、挺、庭、艇、霆、蜓”等字。 “辶”由“辵”的楷書草化而成，習慣上稱為“走之底”。本是會意字，甲骨文從止從行，本義是走路。在合體字中只做意符，所從字與行走、道路等義有關，常見字很多，如“過、達、邁、遷、迅、巡、進、違、還、連、近、迎、遲、追”等等。這是以意符為中心構成系統(tǒng)。還可以音符為中心構成系統(tǒng)。如以“正”做音符的字有“證、整、癥、政、怔、征、鉦”等等。

到了小學中高年段，隨著識字數(shù)量的增加，識字能力的增強，可以引導學生將課內、課外結合起來，以適當?shù)碾y度作“誘餌”，讓他們“跳起來摘蘋果”，指導他們根據(jù)漢字的規(guī)律，以“歸類”的方法自主識字。例如，有“氵”的漢字大概有四百多個，大體上可以歸為這樣幾類：

水的自然載體——江 河 海 洋 湖 泊 溝 池

水的靜態(tài)形式——清 潔 澄 濁 渾 污

水的動態(tài)形式——漲 流 淌 溢 漏 濾 瀉

水的外化形式——潮 汐 汛 波 浪 漩 渦 瀑 汽

近水的地方——汀 洲 津 濱 渚 涯 灘

水名或地名——漳 浙 漓 滬 潼 渭 涇 渤 淮

水對它物的影響——潤 沾 濕 潮 浸 漉

水的容積狀態(tài)——深 淺 滿 沉 淪 浮

像水的液體——油 汁 汗 酒 漆 淚 涕

表示水的聲音——汩 淅 瀝 潺 淙

人與水有關的活動——汲 浚 沐 浴 洗 漁 漱

這是一種極具知識性、創(chuàng)造性和趣味性的方法，帶有研究的特點，用得好，可以大大提高識字速度，提高學生自主識字的能力。

總之，隨文識字有它不可替代的優(yōu)勢，但也有明顯的劣勢。如果能夠從教材和教法方面稍加改進，定能提高識字教學效率，進而提高語文教學質量。

參考文獻

[1] 施茂枝. 也談識字教學必須遵循的三大規(guī)律[J]. 課程·教材·教法，2001（7）.

[2] 裘錫圭. 文字學概要[M].北京：商務印書館，1988.

【責任編輯：陳國慶】