發(fā)展性評價視野中的院校教學(xué)督導(dǎo)淺析

程平 張冬麗

摘要：教學(xué)督導(dǎo)是加強教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要手段，是對學(xué)校教學(xué)工作進行全面監(jiān)督、檢查和指導(dǎo)的一項專門性工作，是具有評價性質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動。以發(fā)展性評價視角審視院校教學(xué)督導(dǎo)工作，理解發(fā)展性評價核心思想，準確把握發(fā)展性評價價值取向、特征與功能，針對制約院校教學(xué)督導(dǎo)建設(shè)的瓶頸問題，進一步更新教學(xué)督導(dǎo)理念，完善督導(dǎo)標準體系，優(yōu)化督導(dǎo)方式，強化督導(dǎo)激勵機制，從而推進教學(xué)督導(dǎo)工作創(chuàng)新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性評價；教學(xué)督導(dǎo)；院校教學(xué)

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0005-02

教學(xué)督導(dǎo)是加強教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要手段，是對學(xué)院教學(xué)工作進行全面監(jiān)督、檢查和指導(dǎo)的一項專門性工作，是具有評價性質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動。發(fā)展性評價的核心思想是立足事物本身，評估其發(fā)展和進步，對于促進高等院校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)具有重要作用。目前，多數(shù)院校建立了教學(xué)督導(dǎo)制度，組織開展了聽課督導(dǎo)工作，但或多或少存在著督導(dǎo)標準寬泛、督導(dǎo)形式單一、督導(dǎo)成效不高、督導(dǎo)制度不健全等問題。以發(fā)展性評價視角審視院校教學(xué)督導(dǎo)工作，需要深刻理解發(fā)展性評價的核心思想，準確把握發(fā)展性評價的價值取向、特征與功能，針對制約院校教學(xué)督導(dǎo)建設(shè)的瓶頸問題，進一步更新教學(xué)督導(dǎo)理念，完善督導(dǎo)標準體系，優(yōu)化督導(dǎo)方式，強化督導(dǎo)激勵機制，從而推進教學(xué)督導(dǎo)工作創(chuàng)新發(fā)展。

一、關(guān)注督導(dǎo)主體發(fā)展性，明晰教學(xué)督導(dǎo)的價值取向

發(fā)展性評價的本質(zhì)是從評價目的和功能出發(fā)，在評價主體現(xiàn)狀與發(fā)展目標之間進行價值判斷，以促進評價主體發(fā)展為根本目的。評價主體的進步與發(fā)展是發(fā)展性評價的基本價值取向。教學(xué)督導(dǎo)是院校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要內(nèi)容，其最終目的是促進督導(dǎo)主體教學(xué)能力提升和教學(xué)質(zhì)量提高。當前，院校教學(xué)督導(dǎo)存在著過多地對照標準判斷打分、不注重指導(dǎo)改進，過多地關(guān)注指出問題、不注重培養(yǎng)幫教，過多地關(guān)注督導(dǎo)結(jié)果、不注重過程變化，過多地關(guān)注現(xiàn)實表現(xiàn)、不注重主體發(fā)展等方面的問題。這些問題忽視了督導(dǎo)主體的發(fā)展性，與教學(xué)督導(dǎo)的價值取向背道而馳。在發(fā)展性評價視角下審視院校教學(xué)督導(dǎo)存在的問題，須進一步厘清教學(xué)督導(dǎo)的本質(zhì)訴求，明晰教學(xué)督導(dǎo)的價值取向。為此，應(yīng)以主體發(fā)展性為核心，走出僅僅對督導(dǎo)主體“選拔、甄別、評價”的認識誤區(qū)，關(guān)注教師教學(xué)能力的提升、學(xué)員學(xué)習(xí)的進步，關(guān)注教學(xué)管理與保障的改進，在教學(xué)督導(dǎo)的教、學(xué)、管、保等方面進行全面提升。

二、尊重督導(dǎo)對象差異性，構(gòu)建分類逐級督導(dǎo)體系

發(fā)展性評價堅持以人為本，尊重教師和學(xué)生的主體性和差異性，其目標具有發(fā)展性。在發(fā)展性評價視角下審視院校教學(xué)督導(dǎo)，用發(fā)展性評價以人為本思想指導(dǎo)院校教學(xué)督導(dǎo)工作，要求必須充分尊重督導(dǎo)對象的差異性。[1]

當前，一些院校的教學(xué)督導(dǎo)不重視督導(dǎo)對象的差異性，在督導(dǎo)標準上未對不同教育類別和課程類型加以區(qū)分；有的院校雖然區(qū)分了教育類別和課程類型，但還未對督導(dǎo)對象能力形成的階段進行區(qū)分。為此，應(yīng)在分析督導(dǎo)對象差異性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建分類逐級的教學(xué)督導(dǎo)標準體系。

1.依據(jù)不同教育類別構(gòu)建。依據(jù)教育類別和教育層次的區(qū)別，制定不同的督導(dǎo)標準。

2.按照不同課程類型構(gòu)建。院校課程按性質(zhì)和教學(xué)方式，不同課程類型的督導(dǎo)標準應(yīng)是不一樣的。理論課督導(dǎo)標準可體現(xiàn)在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)風格與效果等方面，要求教學(xué)目標明確、內(nèi)容符合課程標準要求、方法手段合理運用、教學(xué)效果好等；實驗課督導(dǎo)標準應(yīng)注重動手能力培養(yǎng)，先講解后指導(dǎo)練習(xí)；實踐課督導(dǎo)標準應(yīng)注重講解示范和組織實施，重點考察如何教程序、教方法；案例教學(xué)督導(dǎo)標準應(yīng)主要考察教師如何導(dǎo)入案例、如何組織案例分析和研討。[2]

3.區(qū)分能力生成階段構(gòu)建。教師教學(xué)能力生成具有階段發(fā)展性，在不同發(fā)展階段其能力水平是不同的，教學(xué)督導(dǎo)不能也不應(yīng)該用同一標準衡量各個年齡層次、各類職稱結(jié)構(gòu)，甚至不同學(xué)科門類的教師，應(yīng)區(qū)分教學(xué)能力發(fā)展階段構(gòu)建不同的教學(xué)督導(dǎo)標準。比如，可將教師教學(xué)能力分為起步形成、發(fā)展提高和成熟穩(wěn)定三個階段，教學(xué)督導(dǎo)可相應(yīng)區(qū)分為三個階段的標準。在教學(xué)能力起步形成階段，教學(xué)督導(dǎo)標準應(yīng)著眼于考察教員教學(xué)基本功，重點放在是否按綱施訓(xùn)、內(nèi)容是否準確、教姿教態(tài)和語言表達等教學(xué)的基本方面，盡可能打牢基礎(chǔ)、全面塑造；在發(fā)展提高階段，教學(xué)督導(dǎo)標準的重點應(yīng)放在如何組織教學(xué)內(nèi)容、如何運用方法手段、如何有效控制教學(xué)節(jié)奏、如何營造課堂氛圍、如何體現(xiàn)知識應(yīng)用等方面，著重不斷提高教員教學(xué)能力；在成熟穩(wěn)定階段，教學(xué)督導(dǎo)標準應(yīng)主要放在知識體系如何融會貫通、如何體現(xiàn)鮮明獨特的教學(xué)風格和教學(xué)藝術(shù)等方面。

三、注重督導(dǎo)跟蹤問效，體現(xiàn)評價過程性

發(fā)展性評價“區(qū)別于選拔性評價和水平性評價，是在發(fā)展的整個過程中進行的、旨在促進被評價者不斷發(fā)展的評價”。發(fā)展性評價具有過程性特征，強調(diào)在教學(xué)過程中持續(xù)進行，強調(diào)與教學(xué)活動的交互促進作用，教學(xué)過程就是產(chǎn)生各種評價的過程。同時，評價結(jié)果又使教學(xué)活動處于指引和調(diào)節(jié)中，最終為改進教學(xué)和促進學(xué)生發(fā)展服務(wù)。教學(xué)督導(dǎo)的目的是通過督促、檢查、指導(dǎo)和培養(yǎng)，促進教師教學(xué)能力不斷提高。

當前，院校教學(xué)督導(dǎo)在關(guān)注教師能力提升方面存在的問題主要有：注重指出問題，較少糾正問題，重督不重導(dǎo)；注重課堂教學(xué)評價，較少對教師進行幫教，重評價不重培養(yǎng)；往往憑借一兩次聽課下結(jié)論，不關(guān)注教師教學(xué)能力提升的漸進性，一定程度上模糊了教學(xué)督導(dǎo)的本意，影響了教學(xué)督導(dǎo)工作的信度和效果。

在發(fā)展性評價視角下審視院校教學(xué)督導(dǎo)，應(yīng)注重教師教學(xué)能力提升的漸進性，采取連續(xù)督導(dǎo)跟蹤問效方式加強教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，螺旋式提高教師教學(xué)能力和水平。

1.節(jié)點幫教式培養(yǎng)。即在教師教學(xué)準備與實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行指導(dǎo)和培養(yǎng)。如在教學(xué)準備階段的知識準備、教學(xué)設(shè)計、教案編寫；教學(xué)組織實施階段的重難點內(nèi)容教學(xué)、研討式教學(xué)、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂講評、輔導(dǎo)復(fù)習(xí)、考試考查等節(jié)點，督導(dǎo)專家可對教員進行幫教式培養(yǎng)，傳授教學(xué)經(jīng)驗，指導(dǎo)具體方法，培養(yǎng)教學(xué)基本能力。節(jié)點幫教式培養(yǎng)既可在平時，也可結(jié)合隨堂聽課進行。

2.跟蹤問效式督導(dǎo)。即對教師教學(xué)改進情況進行檢查問效。督導(dǎo)專家主要通過隨堂聽課，針對授課教師教學(xué)中存在的問題，對照督導(dǎo)標準，檢查、點評其整改情況，從而達到引導(dǎo)教師改進、促進能力提高的目的。

3.專家會診式評價。即不同督導(dǎo)專家對教師分別督導(dǎo)后進行集中點評。多名督導(dǎo)專家通過對教師試講聽課、隨堂聽課或集體備課等渠道和形式，收集教師教學(xué)能力狀態(tài)信息，集中組織對教師進行診斷式點評和指導(dǎo)，使教師客觀認識存在的不足，進一步增強教師改進教學(xué)的自覺性，加強自我改進和完善。

4.階段漸進式促進。即著眼于教師能力生成發(fā)展過程，根據(jù)教師能力生成的不同階段，有重點地進行督導(dǎo)，促進教師教學(xué)能力漸進式提高。業(yè)務(wù)主管部門應(yīng)在教師崗前培訓(xùn)、新課程教學(xué)、年度考核、教學(xué)能力競賽、任期考評等重要階段，有計劃地安排督導(dǎo)考察，促進教師教學(xué)能力的形成、發(fā)展和提高。

四、重視外部措施改進，完善教學(xué)督導(dǎo)激勵機制

教學(xué)督導(dǎo)在關(guān)注主體發(fā)展性、強調(diào)自我完善和提高的同時，應(yīng)重視外部措施的促進作用。當前，院校教學(xué)督導(dǎo)在督導(dǎo)結(jié)果運用、督導(dǎo)激勵機制等方面存在著結(jié)果運用效果不好、獎懲激勵機制力度不夠等問題。為進一步發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)作用，提高督導(dǎo)工作質(zhì)量，必須進一步健全和強化教學(xué)督導(dǎo)激勵保證機制。

1.獎懲機制。即將督導(dǎo)結(jié)果與教師年度考核、職稱評定、教學(xué)獎項評比等有效掛鉤，強化督導(dǎo)結(jié)果運用。

2.問責機制。即對教學(xué)督導(dǎo)中教、學(xué)、管、保等方面存在問題多的單位進行責任追究。

3.評價機制。即對教學(xué)督導(dǎo)工作、教學(xué)督導(dǎo)建設(shè)等進行整體評估，不斷改進，以提高督導(dǎo)工作效果和建設(shè)質(zhì)量?？赏ㄟ^工作反饋、調(diào)研了解、建設(shè)評估等形式和方法，評價教學(xué)督導(dǎo)工作及督導(dǎo)建設(shè)質(zhì)量狀態(tài)，不斷完善教學(xué)督導(dǎo)制度，改進工作方式方法，優(yōu)化專家隊伍建設(shè)，提升教學(xué)督導(dǎo)的整體水平。

參考文獻：

[1][美]馬斯洛著，林方主編.人的潛能和價值[M].北京：華夏出版社，1987：36.

[2]裴娣娜.教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：57.