讓課堂教學評價變得“死去活來”

葉文

摘 要： 創(chuàng)新課堂教學評價，在注重傳統(tǒng)內(nèi)容的同時，實現(xiàn)形式上的創(chuàng)新。做好過程和結(jié)果兩方面評價，在評價中發(fā)揮學生主體作用，實現(xiàn)評價多元化。結(jié)合歷史課堂的實際，闡述分析“死去活來”的課堂教學評價新形式，希望能對當下課堂評價有一定的啟示。

關(guān)鍵詞： 結(jié)果性評價 發(fā)展性評價 不足反思

隨著新課改的不斷深入推進，當前教師在課堂教學評價中越來越注重學生主體性的發(fā)揮。然而，在實際操作中，有的教師太過注重對學生學習生成的評價，自評、互評等形式大行其道，反而忽略了新課程改革理念倡導(dǎo)的“立足過程，促進發(fā)展”。新課程強調(diào)建立學習結(jié)果與學習過程并重的評價機制，更注重學生的學習過程、學習方法的獲得、學習能力的培養(yǎng)。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的關(guān)注學生成績的評價觀，更多地向?qū)W生情感態(tài)度的變化傾斜。本文立足于歷史課堂，就創(chuàng)新性課堂評價——“死去活來”的實際操作及存在的不足予以說明和闡述。

一、“死去”——把好傳統(tǒng)的測評關(guān)，對結(jié)果性評價進行升華

1.默寫形式的創(chuàng)新

新課改下，并不排斥傳統(tǒng)的結(jié)果性評價方式，但在具體操作時需注意形式的創(chuàng)新。以歷史學科為例，作為一門文科學科，必要的默寫與知識點的測驗是歷史教學中常用的方法。歷史需要死記硬背，但絕不僅僅是死記硬背。以歷史教學中常見的默寫形式為例，教師可以通過創(chuàng)新默寫形式，對單一的常規(guī)知識進行擴容，如設(shè)計成以下三部分：易錯字詞、常規(guī)知識、前課知識。

第一部分：易錯字詞。這是考試時學生極易失分的一項。在平時的默寫中，教師可以通過標注拼音的方式專門考查學生對關(guān)鍵字詞的識記與理解。這樣，學生在記憶關(guān)鍵詞的同時，也培養(yǎng)了他們關(guān)注歷史細節(jié)，規(guī)范解題的良好習慣。第二部分：常規(guī)知識的復(fù)現(xiàn)。這一部分以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)，在默寫紙上給出這一課的知識框架，學生需寫出對應(yīng)的內(nèi)容。思維導(dǎo)圖的形式有助于學生從整體上把握學習的知識點，做到對瑣碎知識化零為整。同時，圖片的形式可以減輕學生的緊張感，有助于其知識的復(fù)現(xiàn)。第三部分：前課知識的再次鞏固。歷史本身具有時效性和連續(xù)性的特點，這就要求學生能夠從整體上對知識進行梳理，此時及時復(fù)現(xiàn)便顯得尤為重要。教師可根據(jù)前一課默寫時學生出現(xiàn)的普遍性錯誤，在本次默寫時再度呈現(xiàn)，考查學生是否已經(jīng)掌握。這樣，通過對默寫環(huán)節(jié)形式的一定創(chuàng)新與改造，在保留傳統(tǒng)的“死板”的內(nèi)容同時，幫助學生構(gòu)建起比較完整的歷史知識結(jié)構(gòu)，這對打造高效課堂不無裨益。

2.測驗講評形式的創(chuàng)新

在應(yīng)試教育的體制下，考試與測驗無疑是檢驗學生學習成效最簡單，同時是最有效的方法，這也是結(jié)果性評價通常采取的方式。但是，這種機械灌輸?shù)姆绞浇档土藢W生主動學習的興趣。講評練習的時候，大多數(shù)時間只是教師“一言堂”，學生被動地接受教師傳遞的有關(guān)信息。因此，在對練習進行講評時，教師需向?qū)W生主體傾斜，更多關(guān)注到學生學習習慣及學習能力的培養(yǎng)。

關(guān)注學生的學習習慣，教師需一開始就讓學生養(yǎng)成解題的習慣。解答歷史習題，對關(guān)鍵詞的把握是一大要點。因此，在平時的習題中，應(yīng)有意識地加強對這一塊的訓練。每一題均應(yīng)在題目中有標注，學生不僅要知其然，還要知其所以然。

關(guān)注學生的學習能力，能力的培養(yǎng)是新課程理念的重中之重，也是結(jié)果性評價要實現(xiàn)的目標。教育的最終歸宿——學生的全面發(fā)展，離不開能力的培養(yǎng)，能力的培養(yǎng)應(yīng)滲透在平時的練習中。在訓練學生習題時，教師不應(yīng)僅僅滿足于學生答出當前的問題，更要舉一反三，通過預(yù)設(shè)情境，發(fā)散出去，創(chuàng)造出新題，以此考查學生對知識點掌握的牢固程度。如此往復(fù)循環(huán)一段時間后，教師可以試著讓學生自己給自己出題。這種學生“自評”的形式，可以激發(fā)學生主動學習的興趣，學生的能力在這一過程中能夠得到潛移默化的提升。

3.默寫與測驗錯題的自我糾正

歷史知識點通常會在習題中反復(fù)出現(xiàn)，學生若未及時地理解消化這一知識點，勢必會在以后出現(xiàn)時再次折戟。因此，平時教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學生對做錯的習題進行整理。在對習題進行整理時，學生不應(yīng)簡單地把習題和答案“復(fù)制粘貼”到改錯本上，對改錯本的版面同樣需要精心設(shè)計。改錯本上除了記錄做錯的習題之外，應(yīng)預(yù)留出一塊空白，可以寫下這道題的解題思路，可以寫下同一類型的題進行橫向遷移，也可以把講評時發(fā)散出去的新題記錄下來。這樣，學生對一類題型就可以做到觸類旁通，下一次再遇到就能得心應(yīng)手。

二、“活來”——激發(fā)學生學習興趣，對發(fā)展性評價進行升華

近代教育史上，以杜威為代表的教育家是典型的“過程論”者，他們認為學生的學習過程比結(jié)果更重要、更具意義性。學生在課堂上的參與、感受及體驗遠比過程重要。發(fā)展性評價便是打破傳統(tǒng)評價方式的一大突破，過程與結(jié)果并重，但更加注重過程。發(fā)展性評價的關(guān)注點主要在兩個方面：一是學生的學習過程；二是課堂的生成過程。

1.學生的學習過程

學生的學習過程包括學生在學習過程中所表現(xiàn)的習慣、態(tài)度、方法等。在情感態(tài)度的生成方面，以甲午中日戰(zhàn)爭為例，一說到日本這個民族，很多學生表現(xiàn)出的是憤怒、仇視、鄙夷，加之這一課恰好是日本侵華的戰(zhàn)爭。如果在課堂上教師不對學生的情感導(dǎo)向進行糾正，這一錯誤的價值觀將會伴隨學生一生。當然，直截了當?shù)刂赋鋈毡拒妵髁x是罪魁禍首，而不是日本人民，學生在情感上并不能自然地接受，學生真正對這一錯誤價值觀改觀應(yīng)由他們自己去發(fā)現(xiàn)、去得出。因此，教師在預(yù)設(shè)課堂時就應(yīng)有意識地引導(dǎo)學生去認識、發(fā)現(xiàn)、了解日本這個民族，而不是生硬地灌輸給學生正確的價值觀。

2.學生的生成過程

課堂都會有預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)并不是全部的課堂，預(yù)設(shè)的課堂是教師的課堂，而生成的課堂才是學生的課堂。在歷史課堂上，常會有“出人意料”的生成，對這種生成，教師應(yīng)加以引導(dǎo)。以火燒圓明園為例，在介紹十二生肖銅首時，可能會有學生提出這樣的問題：“十二生肖銅首哪幾個還沒收回？現(xiàn)在在哪里？”由于十二生肖銅首不是這一課的重點內(nèi)容，也不是平時考查的重點。因此，教師在課堂預(yù)設(shè)時大都不會專門去查證這些資料。這就要求教師充分發(fā)揮課堂機智，既不能避而不談，又不能敷衍了事。教師可以采用布置興趣作業(yè)的形式，鼓勵學生自己通過查證了解有關(guān)知識。從發(fā)展性評價的角度來看，學生對教學內(nèi)容存疑、反思、查證、解決的過程，正是自身得到充分發(fā)展，課堂教學生成的過程。

三、創(chuàng)新性課堂評價——“死去活來”的不足

著名的教育評價家斯塔佛爾姆強調(diào)：“評價不在于證明，而在于改進?！薄八廊セ顏怼钡恼n堂教學評價形式更多地關(guān)注學生整體的課堂教學過程及結(jié)果，而忽視了單獨個體的發(fā)展，也就是并未真正突出學生的主體地位。另外，評價的形式比較單一，主要是過程性評價和發(fā)展性評價。因此，在后續(xù)的操作過程中，相應(yīng)的調(diào)整和改進是十分有必要的。

1.教學評價要突出學生的主體作用

在課堂教學評價過程中，應(yīng)注重突出學生在課堂教學過程中的主體地位。根據(jù)不同層次學生的需求，本著因材施教的原則選擇教學內(nèi)容。在教學方法的設(shè)計上，以學生的自主學習、獨立思考、合作學習、誘思探究為前提，大膽使用自學式、探究式、問題式、討論式等多種教學方式；教學活動的設(shè)計應(yīng)更多地體現(xiàn)學生在活動過程中的主體作用，發(fā)揮活動過程在學生能力培養(yǎng)中的作用，讓學生成為教學活動的主人；在教學手段的運用上，應(yīng)大力倡導(dǎo)使用多種教學手段，認真嘗試學科教學整合：通過地圖設(shè)計、道具制作、故事分享等方式，培養(yǎng)學生的觀察能力、分析能力、動手能力和設(shè)計能力。

2.教學評價應(yīng)多元化

以學生的全面發(fā)展為第一要素，徹底改變以考試成績?yōu)閱我辉u價方式的傳統(tǒng)評價觀念和做法。要用賞識的眼光、積極的態(tài)度從多層面、多角度去評價自己的學生，在課堂教學過程中要善于運用過程性評價、發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價等多元評價機制。

以表現(xiàn)性評價為例，表現(xiàn)性評價是一種動態(tài)的、過程性評價，它關(guān)注的是學生做了什么，而不僅僅是知道什么。教師通過觀察、記錄學生的行為表現(xiàn)，對學生已掌握的知識內(nèi)容、技能水平及情感給予評價，使得學生創(chuàng)造性思維的形成擁有了更廣泛的空間，也給予了教師捕捉學生更多閃光點的機會，更促進了學生興致盎然地探索學習的奧妙，真可謂一舉多得。表現(xiàn)性評價不僅展現(xiàn)了學生更多的閃光點，更使枯燥的學習產(chǎn)生了磁性，變得愈來愈有吸引力。

四、課堂教學評價的反思

教學評價是教學中必不可少的環(huán)節(jié)，由于種種原因，現(xiàn)行的教學評價仍然存在許多問題，對這些問題進行反思，有助于教學評價更好地開展。當下課堂教學評價存在形式大過內(nèi)容、目的性不明、標準僵化、回避問題、名目繁多等種種問題。形式的創(chuàng)新固然重要，但內(nèi)容的把握首先是基礎(chǔ)。脫離了內(nèi)容，教學評價便是無源之水、無本之木。因此，教學評價的立足點首先是教學本身，其次才是一些生成性、發(fā)展性的方面。教學評價應(yīng)突出學生主體地位，個體與整體應(yīng)有機結(jié)合起來，做到自評與互評的結(jié)合。教學評價還應(yīng)對反饋的結(jié)果進行及時的分析，動態(tài)調(diào)整教學。

參考文獻：

[1]李志強.走進生活的道德教育：杜威道德教育思想研究[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

[2]吳磊.中學歷史發(fā)展性評價的研究[M].廣州：廣東教育出版社，2012.

[3]姜艷華.試論過程性評價與結(jié)果性評價的同一[J].當代教育論壇：學科教育研究，2007（4）.

[4]閆紅玲.初中歷史教學表現(xiàn)性評價示例[J].新課程：教育學術(shù)，2010（11）.