項目主題導向的混合式教學模式探析

沈娜利

摘要：在教育部提出“推進信息技術與高等教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”背景下探索一種以項目主題式教學方法為融合媒介，將在線學習與課堂教學優(yōu)勢融合的混合式教學模式。

關鍵詞：項目式教學 混合式教學 在線學習 課堂設計

一、引言

教育部“教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）”明確提出了高等教育信息化的核心任務是“推進信息技術與高等教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”，因此，將信息技術融入高等教育的全過程是實現(xiàn)高等學?？畿S式發(fā)展的時代機遇。那么，如何將信息技術融入到高等教育的全過程從而實現(xiàn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)至關重要。

課堂是高等教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才過程中的一個關鍵單元，因此，研究如何將信息技術與課堂教學有機融合具有重要意義。從目前教育界對信息技術的應用來看，其中的一個重要表現(xiàn)是信息技術為課堂教學提供了豐富的網(wǎng)絡在線教學資源，如在線案例、在線百科、在線課堂MOOCS，等多媒體資源及在線實踐操作等，在這一環(huán)境下，學生一方面可獲得大量的在線學習資源，另一方面學生由于自身的知識水平和能力的限制又難以融合在線學習與課堂學習優(yōu)勢，導致學習效果并不像預期的那么理想。由此可見，在線學習不能完全替代教師的課堂教學，如果缺乏了教師的引導與滲透仍然難以取得好的學習效果。而同時，高校課堂雖然已經(jīng)利用在線教學資源，但仍大多停留在PPT、Flash動畫以及視音頻文件等多媒體演示層面的應用，以信息的展示與傳遞為主，缺乏學生的主動參與及師生間的互動，教學信息反饋存在片面性、滯后性、被動性，扼殺了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。因此，有必要探索新型課堂教學模式，一方面能夠體現(xiàn)學生在線學習的主動參與性，另一方面又能夠充分發(fā)揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優(yōu)勢。鑒于此，本文擬以項目主題式教學方法為融合媒介，探析在線學習與課堂教學優(yōu)勢融合的混合式教學模式。

二、混合式教學與項目化教學的研究現(xiàn)狀分析

在線教育的迅速發(fā)展和傳統(tǒng)課堂教學固有的缺陷催生了混合式教學模式的誕生?，F(xiàn)有文獻主要對混合式教學的概念、重要性及有效性進行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教學的思想是教學設計人員將學習過程分成許多模塊，然后再去選擇合適的媒體將這些模塊呈獻給學習者，從而獲得最佳學習效果。Micheal Orey（2006）從學習者、教學者角度定義了混合式學習、教學，他認為混合式學習、教學是一種將知識和學習、教學風格相匹配，并在設備、工具、技術、媒體、教材進行選擇的決策組織能力。何克抗教授認為混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和電子學習的優(yōu)勢結(jié)合起來。重要性及有效性方面的研究，例如，湯姆遜（Thomson）公司對混合式學習的效果進行了研究得出結(jié)論“好的混合式學習培訓方案能夠帶來更好的生產(chǎn)、工作效率”。斯隆組織（Sloan Consortium）在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)的組織認為混合學習更適合教學的需要。美國教育部網(wǎng)站公開發(fā)布的一項大型調(diào)查報告顯示從1996 年到 2008 年間通過對高等教育元分析的實證研究結(jié)果表明：混合學習是最有效的學習方式。少數(shù)文獻研究了混合式學習的教學模式設計與實踐。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合學習分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）從數(shù)百個申請學校中挑選出30個學校提出“學習設計”框架并做了混合式教學的專項實驗。其中，部分研究集中于對翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐，主要有基于微課的翻轉(zhuǎn)式教學、基于MOOC的翻轉(zhuǎn)式教學、基于網(wǎng)絡視頻資源的翻轉(zhuǎn)式教學等基于多媒體信息技術的翻轉(zhuǎn)式教學理論研究與實踐（李紅美，陸國棟，2014）。盡管上述文獻對混合式教學模式從概念、重要性、必要性和課堂設計方面進行了大量的研究，但其中對混合式教學在課堂的實現(xiàn)模式研究較弱，且已有相關文獻強調(diào)對在線資源的利用，卻沒有說清楚在線資源與課堂教學融合的混合式課堂教學模式的知識融合路徑與方法，也缺乏從理論模式到實踐及評價的整體研究。

已有文獻對項目化教學研究較多，主要從概念、構(gòu)成要素、實踐及效果等方面展開。例如，Solomon（2003）認為項目化教學是一種過程性方法，以跨學科的實際項目為問題進行小組式學習。John（2005）認為項目學習需要復雜的任務激發(fā)學生的自主學習。劉景福認為項目化教學以學科觀念與原理為中心借助現(xiàn)實世界中的多種資源進行探索性學習。鐘志賢認為項目化教學由內(nèi)容、活動、情景和結(jié)果四大要素構(gòu)成。Kurubacak（2007）通過實踐研究了網(wǎng)絡在線項目學習能夠提高學生批判性思維。Fezile（2011）研究了基于項目學習的教學多媒體資源設計開發(fā)及其效果。Bell（2011）強調(diào)通過項目化學習可以讓學習者具備多種能力，如溝通、談判及協(xié)作能力等。由上述文獻分析可見，項目化教學注重選取來源于現(xiàn)實生活中的挑戰(zhàn)性問題，能夠較好的激發(fā)學習者的主動參與性并提高他們的綜合能力。

因此，本文擬將項目化教學的思想與混合式教學融合，在項目中嵌入模塊化的主題知識，從而探索一種新的混合式教學模式——以項目主題式教學法為融合媒介的混合式課堂教學模式研究。

三、項目主題導向的混合式教學模式構(gòu)建

以項目主題式教學法為融合媒介的混合式教學模式包含資源要素、情景要素、知識主題要素與課堂教學互動四個要素，這四個要素有機融合共同發(fā)揮作用提升知識傳授效果，增強學生的自主學習，增強對模塊知識的吸收，能提高綜合能力。其中，四要素整合框架構(gòu)建如圖1所示。

首先從對線上線下資源進行整合，凝練項目主題。這些整合建立在線下對實際問題的調(diào)研的基礎之上，再從線上尋找案例資源，與實際問題作匹配分析，并估計其匹配程度；同時，結(jié)合原有教材知識點，對所提出的項目化問題作知識匹配分析，從而凝練出基于知識點的項目主題。這個過程中，要求學生參與直接或間接調(diào)研，廣泛查閱線上案例資料，并要求進行線上相關課程或微課知識點的學習。

在做好資源整合的準備工作后，教師幫助學生凝練出知識主題，并對項目化問題的情景進行設計，使得問題情景在課堂上再現(xiàn)。

在課堂再現(xiàn)項目化問題過程中，要求學生分組參與討論，根據(jù)教師的課堂設計及知識點的提示分析該問題，教師進一步引導，對相關知識點進一步深化，從而達到培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的綜合能力的目的。

參考文獻

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