建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)生跨文化交際能力之策略研究

高鵬，劉敏賢（西安電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 西安 710126）

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)生跨文化交際能力之策略研究

高鵬，劉敏賢
（西安電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 西安 710126）

在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，文章設(shè)計(jì)了旨在提高大學(xué)生跨文化交際能力的建構(gòu)主義教學(xué)模式，并通過問卷對傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了對比，采用統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0對其進(jìn)行量化的統(tǒng)計(jì)和分析。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班比控制班的跨文化交際能力在意識、態(tài)度、技巧這三個(gè)維度均有明顯提高。文章最后就如何提高學(xué)生的跨文化交際能力提出了相應(yīng)的教學(xué)對策。

建構(gòu)主義理論；跨文化交際能力；教學(xué)策略

我國最新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)英語課程的性質(zhì)和目標(biāo)進(jìn)行了定義：“大學(xué)英語是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系?！?010年國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》 提出人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才”[1]。高等教育國際化要求外語教學(xué)已不再是簡單的語言能力培養(yǎng)，而是包括語言能力、人文素質(zhì)等多維度的跨文化交際能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)理論轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)以“教”為主的教學(xué)模式，注重學(xué)生語言綜合能力的培養(yǎng)。本文就是在這個(gè)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行的一次大學(xué)英語教學(xué)實(shí)證研究，旨在探究傳統(tǒng)教學(xué)模式和建構(gòu)主義教學(xué)模式在教學(xué)過程中的不同作用和影響，以探索出一條能夠從多維度提高學(xué)生語言水平及跨文化交際能力的教學(xué)模式。

一、理論基礎(chǔ)

（一）跨文化交際能力的理論基礎(chǔ)

斯皮羅指出，學(xué)習(xí)有初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)之分，不同的知識領(lǐng)域的教學(xué)策略也不盡相同[2]。筆者在大學(xué)多年的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)英語仍報(bào)以通過四六級等應(yīng)試為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)目的，因此，會普遍將初級學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)策略不合理地移植到高級學(xué)習(xí)階段，而忽視了靈活運(yùn)用所掌握的英語知識進(jìn)行跨文化交際的能力。

那么學(xué)生應(yīng)該從哪幾個(gè)方面構(gòu)建跨文化交際能力的培養(yǎng)呢？

俄克拉荷馬大學(xué)教授Kim認(rèn)為，跨文化能力由認(rèn)知能力、情感能力和行為能力構(gòu)成[3]。語言教育者Fantini認(rèn)為跨文化能力包括文化意識、知識、技能、態(tài)度和語言能力這五個(gè)方面[4]。美國圣地亞哥州立大學(xué)Spitzberge認(rèn)為跨文化交際能力包括知識、動機(jī)、技巧三個(gè)因素[5]，其中動機(jī)類似于Kim和Fantini提到的態(tài)度。英國語言學(xué)者Bryam認(rèn)為英語學(xué)習(xí)者的跨文化交際能努力應(yīng)包括態(tài)度、知識、技能和意識這四個(gè)維度[6]。

基于上述學(xué)者的研究，跨文化交際能力應(yīng)主要包括態(tài)度、知識、技能和意識這四個(gè)維度。其中態(tài)度指交際者應(yīng)該有好奇、開放的態(tài)度。知識指對本族和目的語文化的社會習(xí)慣和成果，及社會交往程序的認(rèn)識。技能指個(gè)體利用已有信息和一般的指示框架對外來事物和文獻(xiàn)進(jìn)行理解并發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵的能力。意識指一種批判性的、建立在明確標(biāo)準(zhǔn)之上的評價(jià)本民族文化、目的文化的能力。

（二）國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義指導(dǎo)大學(xué)外語交際的研究現(xiàn)狀

對掌握一定語言能力的大學(xué)生而言，建構(gòu)主義教學(xué)使學(xué)生在老師的引導(dǎo)下結(jié)合個(gè)人先前的經(jīng)歷及對事物的理解，有機(jī)結(jié)合新舊知識，對大學(xué)生個(gè)性化、主動地提高英語語言能力及其交際能力，乃至綜合應(yīng)用能力都具有借鑒意義。建構(gòu)主義理論首先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）提出[7]，融合了維果斯基（Vygotsky）的社會學(xué)習(xí)理論和布魯納（Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，借助必要的學(xué)習(xí)工具和資料，與學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行協(xié)作交流，在此過程中反復(fù)的同化或順應(yīng)原有的知識結(jié)構(gòu)，最終完成個(gè)體對意義的建構(gòu)。該理論指導(dǎo)下的特定新型教學(xué)方法包含了建構(gòu)主理論的基本元素，如創(chuàng)設(shè)情境、合作對話、對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，這一切都對我們正在進(jìn)行的新時(shí)期的教學(xué)改革帶來了新的挑戰(zhàn)與契機(jī)[8]。建構(gòu)主義教學(xué)自21世紀(jì)初開始被我國廣為接受并引進(jìn)外語教學(xué)研究中，至今方興未艾。然而，作者在查閱文獻(xiàn)后卻發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義與英語教學(xué)的實(shí)證性研究很少。本文在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上設(shè)置新的教學(xué)模式，旨在“創(chuàng)設(shè)多元化的英語課堂，通過多樣化的教學(xué)方法調(diào)動大學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮大學(xué)生的個(gè)體優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)其個(gè)性發(fā)展”[9]。通過三個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過與傳統(tǒng)教學(xué)模式對比，分析其教學(xué)效果，以驗(yàn)證該教學(xué)模式能否提升大學(xué)生的跨文化交際能力。

二、研究方法

本研究擬以提高學(xué)生的態(tài)度、知識、技能和意識這四個(gè)維度的能力為教學(xué)目標(biāo)，在建構(gòu)理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)特定的操作程序，進(jìn)行試驗(yàn)。研究主要采用問卷調(diào)查的方法，對西安電子科技大學(xué)一年級通信工程專業(yè)1個(gè)普通班與物理光電專業(yè)1個(gè)普通班共74名本科學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。

控制組學(xué)生采用目前典型的外語教學(xué)模式授課——分析課文、翻譯句子、講授詞匯、學(xué)生聽講、課后練習(xí)、講解答案。該傳統(tǒng)教學(xué)以教師為教學(xué)中心，學(xué)生更多是被動地接受知識；對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生則在建構(gòu)主義指導(dǎo)下設(shè)置新的教學(xué)模式，進(jìn)行跨文化的培訓(xùn)。教學(xué)模式特色為：（1）以提出問題和解決問題的任務(wù)型教學(xué)為主；（2）以互動形式開展教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要在小組內(nèi)進(jìn)行；（3）評估以教師觀察和學(xué)生展示進(jìn)行，淡化終結(jié)性評估，強(qiáng)調(diào)形成性評估。

建構(gòu)主義教學(xué)模式以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主題，由本文作者實(shí)施教改探索。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)活動主要有以下三種體現(xiàn)方式：（1）課堂報(bào)告；（2）小組活動；（3）情境表演?！罢n堂報(bào)告”要求學(xué)生在課前通過學(xué)習(xí)老師上傳到網(wǎng)絡(luò)上的和學(xué)習(xí)單元主題相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，重新構(gòu)建知識，并以口頭報(bào)告輔以多媒體形式呈現(xiàn)。“小組活動”中，老師會把每個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)布置到每個(gè)小組（每個(gè)班分成6-7人的小組），要求學(xué)生利用各種資源，在課前共同努力，將小組成果在課堂上呈現(xiàn)。學(xué)生合作的成果形式多樣：有就和單元內(nèi)容相關(guān)的某個(gè)話題做的口頭報(bào)告、有將學(xué)習(xí)單元的新詞做成的英文縱橫字謎、新詞串聯(lián)成的小文章；在“情境表演”中，學(xué)生先通過學(xué)習(xí)英文視頻或者音頻進(jìn)行相關(guān)話題的語言輸入，然后對該話題的相關(guān)語言、文化等素材進(jìn)行重新構(gòu)建，自編自導(dǎo)一個(gè)英文劇目，在課堂上分享并展示給大家。也有學(xué)生在課前反復(fù)聽和學(xué)習(xí)單元相關(guān)的某個(gè)文化視頻，課上再對視頻進(jìn)行配音等活動?？傊?，這種教學(xué)模式要求教師在課堂精講語言知識和語言之外的顯性文化知識，將大量時(shí)間留給學(xué)生，展現(xiàn)成果，“激發(fā)大學(xué)生的主觀能動性，注重個(gè)性發(fā)展”[10]。

控制組和實(shí)驗(yàn)組的兩位授課老師為教齡相當(dāng)?shù)闹v師，在教學(xué)中的學(xué)生評教和同行聽課打分中，表現(xiàn)也不分伯仲。

在三個(gè)學(xué)期的教學(xué)后，再對兩組同學(xué)的跨文化能力進(jìn)行以下兩個(gè)方面的對比：總體跨文化能力的對比；跨文化交際能力中四個(gè)維度能力的分別對比。

問卷的核心部分主要依據(jù)Bryam的跨文化交際能力模式[11]，并參考Fantini的跨文化能力問卷的形式（A YOGA Form）設(shè)計(jì)而成[12]，用于跨文化交際能力自評。問卷對跨文化能力的測量從意識、態(tài)度、技能和知識四個(gè)維度展開，每個(gè)維度有10個(gè)問題。每個(gè)問題分值2.5分，總分為100分。問卷調(diào)查向兩個(gè)班級共發(fā)放74份，收回有效試卷74份。調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析采用統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0。

三、研究結(jié)果試驗(yàn)

（一）試驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)組和控制組同學(xué)在大一初始進(jìn)行的英語分級測試中英語的平均分?jǐn)?shù)分別是43.7和42.8，跨文化交際能力測試的分?jǐn)?shù)分別為63.67和63.01。成績無顯著差異，男女生比例差別也不大，可以作為實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。其中實(shí)驗(yàn)組有43人（男生32人，女生11人），控制組有41人（男生31人，女生10人）。采用無記名答卷方式，全部數(shù)據(jù)被輸入計(jì)算機(jī)，之后用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上考察以下問題：建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的課堂模式可否提高學(xué)生的跨文化交際能力？如果能夠提高，這種能力的提高是否顯著？

（二）結(jié)果及分析

在三個(gè)學(xué)期對兩個(gè)班級使用不用的教學(xué)方法后，兩個(gè)班級的測試結(jié)果如下：

表1：針對所有被測試者的描述性分析

跨文化交際能力測試部分總分為100分。從表1數(shù)據(jù)來看，實(shí)驗(yàn)組的43名被測試者中，最低分39.5分，最高分為92，平均分為71.12。在控制組的41名被測試者中，最低分35.8分，最高分為91，平均分為63.24。在三個(gè)學(xué)期的教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班的跨文化交際能力的平均分?jǐn)?shù)相比控制班提高了12.5%，有比較顯著的提高。兩個(gè)班級的離散程度有所差異，控制組大于實(shí)驗(yàn)組，但是跨文化總體水平普遍依然有很大的提高空間。

表2：針對各維度的兩個(gè)年級數(shù)據(jù)對比分析

通過表2可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過三個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后，兩個(gè)組的跨文化交際能力的四個(gè)方面均有提高。在這四個(gè)維度中，實(shí)驗(yàn)組的四個(gè)維度均比控制組的平均分?jǐn)?shù)分別高出13.7%、13.2%、6.3%，且標(biāo)準(zhǔn)差較之后者相對較低，說明實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的跨文化交際能力相對控制班普遍要好，且表現(xiàn)穩(wěn)定。然而，兩個(gè)班級在知識這個(gè)維度上都顯示處理相似的薄弱性，平均分都在17分左右，實(shí)驗(yàn)組和控制組的差別并不顯著。雖然在三個(gè)學(xué)期的教學(xué)后，兩個(gè)組均有提高，但是皆不顯著，與每塊25的總分差距依然很大。

四、建構(gòu)主義教學(xué)策略設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)組在這三個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)、依據(jù)綜合英語的課本設(shè)計(jì)出了多種教學(xué)模式。例如：

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課上學(xué)習(xí)，課后練習(xí)的教學(xué)模式

在控制班，仍然采用教師課上講授為主，學(xué)生回答問題進(jìn)行互動的教學(xué)模式。在實(shí)驗(yàn)班，教師課前在網(wǎng)絡(luò)上給學(xué)生分享教學(xué)資源，設(shè)計(jì)出生動有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，課上學(xué)生分組討論，并且每個(gè)小組都有一名記錄員記錄討論成果；小組之間再將討論成果匯總整理，完成教學(xué)任務(wù)，在同學(xué)面前做出最終成果展示，實(shí)現(xiàn)知識的構(gòu)建和能力的提高。學(xué)生在整理相關(guān)知識、進(jìn)行學(xué)習(xí)及展示學(xué)習(xí)成果這一過程中，其實(shí)是在對已有知識進(jìn)行重構(gòu)，鍛煉自己整理文獻(xiàn)的技能。這一過程主要與學(xué)習(xí)者本人有關(guān)，是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理變化的反應(yīng)[13]。教師在課上以組織、引導(dǎo)為主，并對學(xué)生的表現(xiàn)。進(jìn)行觀察、記錄、點(diǎn)評。

2.定期開展跨文化專題學(xué)習(xí)

控制班亦有文化教學(xué)，但多是限于課文背景的有限穿插。在實(shí)驗(yàn)班，教師在課前上傳文化主題相關(guān)，例如餐桌禮儀、肢體語言等的視頻、音頻等到網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生課前自己學(xué)習(xí)，課上運(yùn)用所學(xué)的語言知識，在特定情景下有效交際。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但知識不是通過教師授課獲得的，而是大學(xué)生在某些特定情景下，受社會文化背景的影響和其他人的幫助，充分利用學(xué)習(xí)資源，通過建構(gòu)獲得的[14]。在這種情景下對比顯性的中西方文化差異，學(xué)生從簡單的知識性學(xué)習(xí)逐漸提升到具有到批判性評價(jià)兩種文化的意識。然而由于課時(shí)有限，如果教師不能將課前文化學(xué)習(xí)的任務(wù)落實(shí)到個(gè)人，小組之間及內(nèi)部的學(xué)習(xí)內(nèi)容就極有可能產(chǎn)生重復(fù)，學(xué)生也只是進(jìn)行簡單的搜索，從而僅能學(xué)習(xí)到文化方面的皮毛知識。

3.課堂上設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生探究解決問題的興趣。

學(xué)生通過課前學(xué)習(xí)老師上傳的資料和自己查找的資料，以小組為單位進(jìn)行討論，并結(jié)合多媒體做演講及展示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)成果。在此過程中，學(xué)生可以鍛煉發(fā)散思維的能力。知識是在行為活動或經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)的，是在一定的情境下，通過個(gè)人與社會之間的互動等構(gòu)建的討論、總結(jié)[15]。學(xué)生在與小組成員的合作中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，逐漸培養(yǎng)了合作、接受他人等開放的態(tài)度。

五、結(jié)論

相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式更受學(xué)生的歡迎。 85%的實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)都表示更喜歡這種新的教學(xué)模式。而且實(shí)驗(yàn)證明學(xué)生的跨文化交際能力中的態(tài)度、技能和意識三個(gè)維度確實(shí)在這種新的教學(xué)模式下能得到顯著提高。教師如果能夠在分析教材之后，設(shè)置問題情境，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，交流討論、合作學(xué)習(xí)，教師認(rèn)真記錄要點(diǎn)，不斷對學(xué)生進(jìn)行修正性反饋，就能豐富英語教學(xué)的效果，并切實(shí)提高學(xué)生的跨文化交際能力。但是由于專門的文化學(xué)習(xí)的課時(shí)太少，而對學(xué)生課前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的檢查不到位，導(dǎo)致有些學(xué)生課上臨時(shí)發(fā)言，沒有真正做到交流合作，從而使得其交際能力中的知識這一維度沒有得到更加有效的提高。教師可以盡量結(jié)合學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容，設(shè)計(jì)好各個(gè)小組的學(xué)習(xí)任務(wù)及組內(nèi)成員的分工，使得大家可以在有限的課時(shí)內(nèi)，通過成果分享來間接學(xué)習(xí)到更多的知識。其次，這種新的教學(xué)模式也要求教師對學(xué)生在課后的檢查和評估要到位，以避免學(xué)生為主導(dǎo)的課堂上，娛樂性大于知識性，學(xué)生課上笑過之后學(xué)到甚少。最后，針對學(xué)生在跨文化方面知識普遍薄弱的問題上，建議教師除了課前落實(shí)好任務(wù)及課后做好評估外，能夠建立更加真實(shí)的語境，例如請留學(xué)生和學(xué)生座談討論，增加跨文化課時(shí)等策略，更加立體地提高學(xué)生跨文化交際的知識。

有理由相信，經(jīng)過更多的摸索，建構(gòu)主義會指導(dǎo)更多教師探索出更加有效的方法和教學(xué)模式，克服現(xiàn)有存在的問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷提高自己的學(xué)習(xí)能力，使其在學(xué)校甚至步入工作崗位后都能不斷提高自己的跨文化交際能力。

[1] 新 華社.國 家 中長期教 育 改革和發(fā) 展 規(guī)劃綱 要 (2010-2020年)[EB//OL].(2010-07-29)[2016-1-23]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2] SPIRO R J.Cognitive flexibility,constructivism,and hypertext:Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains[C]//L P STEFFE,J GALE.Constructivism in education.London:Lawrence Erlbaum Associates,1995:85-107.

[3] KIM Y Y.Intercultural communication competence:A systems-theoretic view[M]//S TING-TOOMEY,F KORZENNY.Cross-cultural interpersonal communication.Newbury Park,CA:Sage Publication,1991:56.

[4] FANTINI A E.A Central Concern:Developing Intercultural Competence in Report by the Intercultural Communicative Competence Task Force[J].Addressing Intercultural Education,Training and Service,2000(1):25-42.

[5] B H SPITZBERG.A model of intercultural communication competence[M]//L A SAMOVAR,R E PORTER.Intercultural Communication:A Reader.Belmont,CA:Wadsworth Publishing Company,Inc,1994:347-359.

[6] BYRAM M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd,1997:232.

[7] WADSWORTH,BARRY J.Piaget's Theory of Cognitive and Affective Development:Foundations of Constructivism[M].England:Longman Publishing,1996:36-39.

[8] 勾昱君.論建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下教學(xué)模式和教學(xué)方法改革[J].中國教育技術(shù)裝備,2012(18):75-78.

[9] 盧衛(wèi)林.高校英語教育實(shí)踐教學(xué)改革探討[J].教育評論,2012(4):81-83.

[10] 王長恩.我國高校英語教育研究的現(xiàn)狀與問題[J].江蘇社會科學(xué),2011(5):238-242.

[11] BRYAM M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Bristol:Channel View Publications Ltd,1997:14.

[12] DARLA K DEARDORFF.Assessing intercultural competence[J].New Directions for Institutional Research,2011(149):65-79.

[13] 張肖瑩,李天賢.建構(gòu)主義理論與多媒體大學(xué)英語教學(xué)[J].外語電化教學(xué),2012(4):22-26.

[14] 周靜.論高校英語教育課程教學(xué)創(chuàng)新的四個(gè)維度[J].江蘇高校,20112(6):89-90.

[15] JONASSEN D,HNNING P.Mental Models:Knowledge in Head and Knowledge in the World[J].Educational Knowledge,1999(3):37-42.

Keywords; Constructivism theory, intercultural communicative skills, teaching strategies

本文推薦專家：

楊躍，男，西安電子科技大學(xué)外國語學(xué)院院長，研究方向：英語語言學(xué)。

崔雅萍，女，西北大學(xué)外國語學(xué)院院長， 研究方向：美國現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)。

Empirical Research on the Intercultural Communication Competence of Chinese College Students- From a Perspective of Constructivism Theory

GAO PENG, LIU MINXIAN
（School of Foreign Languages, Xidian University Xi’an 710126, China）

Based on the theory of Constructivism, the paper designs the Constructivism Teaching Model, with the intention to improve the intercultural communicative skills of college students. The contrastive teaching experiments on classes guided by Constructivism Teaching Model and by traditional teaching model are conducted by survey, and analyzed by SPSS 17.0. The experiments demonstrate that Constructivism Teaching Model can significantly improve all the four dimensions of intercultural communicative skills of students except for knowledge. Teaching strategies to further improve students’ intercultural communicative skills are proposed.

G642

A

1008-472X(2016)03-0104-05

2016-03-16

西安電子科技大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)“建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生的交際能力的提高”（編號：7214543101）

高 鵬（1983-），女，陜西榆林人，西安電子科技大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：英語教學(xué)與翻譯；劉敏賢（1977-），女，陜西蒲城人，西安電子科技大學(xué)外國語學(xué)院，副教授，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)及語料庫語言學(xué)。