身體意識(shí)的覺(jué)醒：理解當(dāng)代教師發(fā)展的新視閾

●賈利帥

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身體意識(shí)的覺(jué)醒：理解當(dāng)代教師發(fā)展的新視閾

●賈利帥

摘要：當(dāng)代教師的發(fā)展不僅指向知識(shí)與心靈，同時(shí)也是身體的事業(yè)。從教師的切身性體驗(yàn)出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)教師的社會(huì)性身體與主體性身體共同建構(gòu)著教師的行為空間。但當(dāng)下教師私人的、感性的、情緒化的身體越來(lái)越屈從于政府機(jī)構(gòu)及學(xué)校組織的職業(yè)性、公共性及理性空間，社會(huì)性身體遭遇異化，主體性身體也陷入虛弱。因此亟需增強(qiáng)教師的身體意識(shí)，提升自我身體關(guān)懷，培養(yǎng)富有感受力的身體，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)指向幸福而非功利的身體實(shí)踐。并從教師身體的主體性差異出發(fā)，理解當(dāng)代教師發(fā)展的位育之道。

關(guān)鍵詞：身體；身體意識(shí)；教師；教師發(fā)展

賈利帥/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃纠碚?/p>

黑塞（Hesse，Hermann）的小說(shuō)《知識(shí)與愛(ài)情》中那齊士是知識(shí)的化身，象征著人類(lèi)高貴的精神和理性，過(guò)著反省的、禁欲的、獻(xiàn)身的生活；戈特孟則是愛(ài)的化身，在感性、肉體、欲望的驅(qū)使下走向追求愛(ài)的流浪之途。最終，“精神與感覺(jué)、知與愛(ài)、藝術(shù)家與哲學(xué)家，在無(wú)限的對(duì)談中互相對(duì)立、互相啟發(fā)、互相補(bǔ)足、互相慰藉”，知與愛(ài)在不斷的相互尋求中終于走向結(jié)合的命運(yùn)。黑塞在此啟發(fā)的是每個(gè)有意義的人生都將去體驗(yàn)知與愛(ài)這兩個(gè)永恒的課題，它還暗示著只有融合了身體與心靈、感性與理性、物質(zhì)與精神的生活才是整全的，更重要的是，它發(fā)現(xiàn)了覺(jué)醒了的身體（充滿(mǎn)力量與美）能夠追求更加高尚的生活。以此反觀當(dāng)代教師的生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，我們發(fā)現(xiàn)在公開(kāi)的研究與話語(yǔ)體系中，充斥著的是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)、道德倫理、技術(shù)理性的拷問(wèn)與追求，而缺失了對(duì)教師本身應(yīng)有的關(guān)懷，將身體從精神的成長(zhǎng)中割裂出去，成為工具性的存在。其后果則是不可避免的職業(yè)倦怠、工作壓力、疲勞、焦慮、失眠等亞健康甚至過(guò)勞死等問(wèn)題的不斷蔓延。與其說(shuō)我們冷落了身體，不如說(shuō)在我們的意識(shí)深處就將教師的成長(zhǎng)與發(fā)展看作是心靈和靈魂事業(yè)，認(rèn)為知識(shí)的追求與自我的修養(yǎng)是與身體知識(shí)、身體意識(shí)沒(méi)有任何關(guān)系的。而隨著現(xiàn)代性社會(huì)的到來(lái)，消費(fèi)主義與個(gè)人主義的興起，使得整個(gè)社會(huì)向感性化方向發(fā)展，人們熱衷于改善身體的一切活動(dòng)，日益蘇醒的個(gè)體意識(shí)也使得人們開(kāi)始在懷疑和反思中逐漸把握自我。這些積極的趨勢(shì)都將使我們重新發(fā)現(xiàn)身體、理解身體、解放身體，祛除籠罩在身體上的諸種蒙昧，而這也將打開(kāi)我們理解當(dāng)代教師發(fā)展的一個(gè)嶄新視閾——身體意識(shí)。

一、當(dāng)代身體的顯身及教師的具身性體驗(yàn)

隨著后現(xiàn)代社會(huì)的來(lái)臨，以個(gè)體化社會(huì)及消費(fèi)社會(huì)為元素建構(gòu)的后現(xiàn)代空間里，舊的穩(wěn)固的社會(huì)秩序與生活紐帶遭遇急速的衰退，這必然導(dǎo)致置身于現(xiàn)代社會(huì)生活中的人們陷于混亂與不確定的煩惱之中。正如后現(xiàn)代主義社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）所說(shuō)，人們?cè)诂F(xiàn)代理性下為追求生命的卓越與永恒建造的兩種橋梁——民族和家庭，在后現(xiàn)代時(shí)期正在迅速瓦解崩潰，有限的個(gè)體在大眾的生活中已無(wú)法尋覓到永恒的幸福。同時(shí)，消費(fèi)社會(huì)將能夠產(chǎn)生不朽與永恒的科學(xué)與藝術(shù)生活投入市場(chǎng)的喧囂中，成為可以購(gòu)買(mǎi)的商品，這些都意味著與諸神對(duì)談的日子一去不復(fù)返。因此，生活于這個(gè)時(shí)期的人們比歷史上任何時(shí)期都更加關(guān)注當(dāng)下，珍視今天，瞬間即是永恒；在以當(dāng)下和個(gè)體為尊的社會(huì)里，人們加劇對(duì)公共生活的漠視，陷入尋求與建構(gòu)自我生活的意義之中；這種對(duì)自我的深切關(guān)懷首先且突出的體現(xiàn)為對(duì)身體的關(guān)注，“我們時(shí)代的特征就是對(duì)身體的全神貫注”[1]。當(dāng)代社會(huì)學(xué)對(duì)身體的關(guān)注投入了前所未有的熱情。在社會(huì)學(xué)語(yǔ)境中，傳統(tǒng)的身心二元論被廢棄，現(xiàn)代意義上的身體是肉體和精神的統(tǒng)一體，是生理本質(zhì)與社會(huì)、文化共同作用的集合體，正如特納（Bryan S.Turner）認(rèn)為，“我們有身體，但在特定意義上說(shuō)，我們也是身體”[2]。因此，當(dāng)代的身體被賦予越來(lái)越多重要的闡釋和隱喻，它已超越了作為工具性存在的單純的客觀肉體，轉(zhuǎn)而更多地表達(dá)著主體的意志，與自我理解、自我意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)密切相連。身體不是靜止的，而是動(dòng)態(tài)的，它作為敏感的主體，不斷地在感知中覺(jué)察、在體驗(yàn)中成長(zhǎng)、在反思中建構(gòu)著自我。如此，身體從隱匿趨于顯現(xiàn)、從客體轉(zhuǎn)為主體、從分離走向統(tǒng)一。身體的這一轉(zhuǎn)向構(gòu)成了當(dāng)代社會(huì)重要的背景和語(yǔ)境，與之相關(guān)而形成的身體社會(huì)學(xué)，提供了一個(gè)具有拓展性、創(chuàng)新性的研究視角和分析框架，給予我們研究教師發(fā)展新的啟示。

從現(xiàn)象學(xué)的視野出發(fā)，我們將重心投入到分析身體的行動(dòng)系統(tǒng)中來(lái)，從身體的社會(huì)實(shí)踐中把握教師日常生活中的具身性體驗(yàn)，能夠剖析教師生活之本質(zhì)。所謂教師的具身性體驗(yàn)，指的是教師在其生存所依據(jù)的一套行動(dòng)系統(tǒng)和實(shí)踐模式中有感覺(jué)力的身體所經(jīng)驗(yàn)的與反思的總體。我們認(rèn)為教師的具身性體驗(yàn)可分為兩種，一是教師的社會(huì)性身體體驗(yàn)，一是教師的主體性身體體驗(yàn)。

（一）教師的社會(huì)性身體體驗(yàn)

教師的社會(huì)性身體體驗(yàn)是通過(guò)作為文化的身體和作為工作的身體而呈現(xiàn)出來(lái)。自古以來(lái)，教師就扮演著“傳道者”的角色，他同時(shí)是道德、禮儀的化身，是知識(shí)、智慧的象征?！岸Y者，所以正身也；師者，所以正禮也”（《荀子·修身》），儒家文化將教師的身體深深地浸染在禮儀、道德、藝術(shù)的精神和諧之中。故而，教師的身體，“不只是僅具有生理功能的臟器而已，而是具有思考能力，可以進(jìn)行價(jià)值判斷的道德的載體?！盵3]在源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的儒家文化浸潤(rùn)下，當(dāng)代教師的身體體驗(yàn)無(wú)不鐫刻著傳統(tǒng)道德的威儀。所謂“身正為師”、“德高為師”，教師的身體必須融合心靈與精神的修養(yǎng)，以社會(huì)規(guī)范和社會(huì)價(jià)值對(duì)身體進(jìn)行錘煉，使得一言一行皆合乎社會(huì)對(duì)為師者的要求。因此，當(dāng)代社會(huì)對(duì)師德的強(qiáng)調(diào)并不比以往任何一個(gè)歷史時(shí)期少，教師一旦開(kāi)始他的教師生涯，其強(qiáng)烈體驗(yàn)到的無(wú)疑是傳統(tǒng)文化與當(dāng)前社會(huì)對(duì)自身的至深規(guī)訓(xùn)，這便是教師的文化性身體體驗(yàn)。教師作為一門(mén)現(xiàn)代社會(huì)的職業(yè)，從事這一職業(yè)的教師一般在學(xué)校這一物理空間中開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。此時(shí)，教師的身體是勞作著的，其強(qiáng)烈的身體體驗(yàn)無(wú)疑是勞動(dòng)的身體、工作的身體，且教師的這一具身性體驗(yàn)在工業(yè)革命后愈加強(qiáng)烈。工業(yè)革命中建立的工廠制及之后確立的現(xiàn)代科層制，使得學(xué)校成為人才的加工廠，教師則是學(xué)校的職工，其工作和生活無(wú)不鐫刻著學(xué)校組織的制度化管理印記。教師的工作性身體體驗(yàn)突出的表現(xiàn)為：教師的生存時(shí)間被徹底地編織進(jìn)了學(xué)校嚴(yán)格的工廠式與教學(xué)的斷裂式、碎片化的時(shí)間管理體系之中，諸如教師坐班制、課程表、休假制等等皆可體現(xiàn)；在空間上表現(xiàn)為教師一旦入職，將被學(xué)校組織分派到各個(gè)不同的班級(jí)空間中，以及象征頭銜與職稱(chēng)高低的辦公室、居住區(qū)。作為工作的教師身體時(shí)時(shí)處于組織的監(jiān)控之中，但也因此成就其歸屬感、責(zé)任感。因此，工作中的教師身體是被制約著的，同時(shí)也可在工作中獲得展現(xiàn)自我的各種機(jī)會(huì)，制約與相對(duì)的自由是教師工作性身體的深刻體會(huì)。無(wú)論是文化性身體體驗(yàn)還是工作性身體體驗(yàn)，其共同點(diǎn)是教師的身體是指向外部空間的，如特納認(rèn)為“外部空間身體則主要面對(duì)表現(xiàn)（representation）問(wèn)題”，由此，它需要教師形成一套系統(tǒng)的表現(xiàn)教育教學(xué)能力的“身體技術(shù)”。但指向外部空間的身體也可能面臨主體性遭遇忽視和喪失的危機(jī)，這就需要強(qiáng)調(diào)教師另一個(gè)重要的具身性體驗(yàn)——主體性身體體驗(yàn)。

（二）教師的主體性身體體驗(yàn)

當(dāng)代教育超越傳統(tǒng)教育并以之為榮之處是對(duì)人的關(guān)注，它所提倡的教育中的“雙主體”或者“主體間性”都表明了對(duì)教師作為人的主體性的關(guān)注，而最適切的出發(fā)點(diǎn)就是對(duì)教師身體的關(guān)懷。如此，我們著眼于教師的主體性身體體驗(yàn)，需立足于教師首先是作為一個(gè)生理意義上的人而存在的這一基本事實(shí)。首先，教師的具身性體驗(yàn)是作為需求及有限性的身體，教師的衣食住行需要得到基本滿(mǎn)足，身體方能營(yíng)造出一個(gè)相對(duì)適宜的展開(kāi)活動(dòng)的生理環(huán)境；有限性的身體體驗(yàn)是人的有限性的體現(xiàn)，身體有充滿(mǎn)活力的一面也有無(wú)法避免的脆弱性：日常的疾病、疲勞、疼痛以及年歲增長(zhǎng)帶來(lái)的精力不濟(jì)，種種“心有余而力不足”的感覺(jué)都是身體無(wú)法承受生命之重的體現(xiàn)。其次，情緒性身體體驗(yàn)是教師擁有充滿(mǎn)生命力與感覺(jué)力身體的重要表現(xiàn)。喜怒哀樂(lè)是人之常情，教師的情緒也將因環(huán)境的影響或自我的體驗(yàn)而波動(dòng)，同時(shí)教師的情感也是豐富的，如此，教師才是日常生活世界中的完整存在。教師這一職業(yè)的特點(diǎn)是與成長(zhǎng)中的富有個(gè)性特征的學(xué)生打交道，敏感的情緒性體驗(yàn)與情感表達(dá)是教師感知學(xué)生成長(zhǎng)需求并與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)的重要依托。最后，個(gè)人的成長(zhǎng)性身體體驗(yàn)是教師感知生命歷程的重要方面，教師在成長(zhǎng)過(guò)程中的每一次關(guān)鍵性與重要性事件都將伴隨一系列或深或淺的心靈體驗(yàn)，而這一切都將被身體所覺(jué)察、表達(dá)與記錄，它是形塑教師自身生活方式、教育教學(xué)風(fēng)格以及進(jìn)行反思性體察的寶貴資源。

當(dāng)然，教師的社會(huì)性身體體驗(yàn)與主體性身體體驗(yàn)是交織在一起的，它們共同營(yíng)造著教師身體活動(dòng)的外部與內(nèi)部空間，形成了教師感知當(dāng)下世界的獨(dú)特視角以及自我發(fā)展的特定模式。然而，在日常教育教學(xué)實(shí)踐中，不恰當(dāng)?shù)木呱硇泽w驗(yàn)也將對(duì)教師身體構(gòu)成顯性或隱性的干擾。因此，有必要從這一理論框架延伸出去，分析當(dāng)代教師身體異化的實(shí)然狀態(tài)及后果。

二、教師身體異化之表征

身體是歷史性的。從作為群體的身體來(lái)看，它承載著一切文化的、教育的、職業(yè)的經(jīng)歷，而個(gè)體的身體又在群體性身體記憶營(yíng)造的身體場(chǎng)中或再現(xiàn)或重塑或創(chuàng)造自我的生存方式。于是，每個(gè)人都有一部自我生長(zhǎng)的身體史，教師亦然。只是教師有著特殊的身體訓(xùn)誡與表征史，它塑造著當(dāng)今教師的身體，同時(shí)也埋下了教師身體異化之隱憂(yōu)。

（一）“職業(yè)性”對(duì)教師身體的訓(xùn)誡

現(xiàn)代學(xué)校效仿工業(yè)社會(huì)建立起來(lái)的科層制，使得學(xué)校社會(huì)空間中充斥著權(quán)力的規(guī)訓(xùn)。教師不是自由的教學(xué)者，而是“體制內(nèi)的人”，教師在管理、課程、教學(xué)等日常的教育生活方面都面對(duì)著國(guó)家-學(xué)校在科層制基礎(chǔ)上建立的象征權(quán)力的龐然大物。學(xué)校是權(quán)力與知識(shí)相遇的空間，在這種特殊的社會(huì)空間里，專(zhuān)業(yè)理性與技術(shù)理性受到極大的推崇，因此，教師首先必須是專(zhuān)業(yè)人員、是技術(shù)熟練者。成為一位教師就是在接受了系統(tǒng)的職前、在職、職后教育后形成一整套身體技術(shù)的總和。教師的成長(zhǎng)也被刻意地描畫(huà)為有規(guī)律的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尋求統(tǒng)一的、一致的、高效的發(fā)展路徑：由新手型到專(zhuān)業(yè)型再到專(zhuān)家型的線性發(fā)展。在這一過(guò)程中，教師的身體也被異化為執(zhí)行教學(xué)工作的工具，教師的身體除了作為教學(xué)手段（形體語(yǔ)言）外，并不表達(dá)任何的個(gè)人情感。[4]同時(shí)，在充斥著象征國(guó)家意志的權(quán)力規(guī)訓(xùn)下，教師潛移默化的將自身作為自由的公共分子之角色丟棄，教師的身體隱身于集體之中，失去了自身的完整性。比如，作為職業(yè)人的教師，按照職員的日常行為要求，似乎只有在一定的時(shí)間（在職）與一定的空間（學(xué)校）才履行著自身的教育職責(zé)，而在別的時(shí)間或別處一切都嘎然停止了，這顯然有悖于教師這一角色性質(zhì)。當(dāng)前對(duì)教師管理體制的批判還不僅限于教師身體遭遇的管制，更為深刻的是對(duì)教師個(gè)性的制度性忽視與抹殺的反思。這一批判視角主要受益于對(duì)教師主體性的關(guān)切，也得益于近年來(lái)研究視域普遍下移到個(gè)體的生活史、身體史。

（二）“充滿(mǎn)活力”與“永不停歇”的教師身體

無(wú)論是計(jì)劃生產(chǎn)的歷史時(shí)期還是當(dāng)前自由市場(chǎng)原則主導(dǎo)的時(shí)期，教師作為被馴服的從事教育教學(xué)工作的工具人，在公共話語(yǔ)體系中，教師永遠(yuǎn)是精力充沛者的社會(huì)形象。教師的身體“基本上是一股活躍升騰的積極性生產(chǎn)力量，是一部永不停息的生產(chǎn)機(jī)器”[5]，在我們的文化價(jià)值體系中，他們是“燃燒著的蠟燭”、“辛勤的園丁”，是給予者、奉獻(xiàn)者乃至獻(xiàn)身者。站立在三尺講臺(tái)這一圣壇的教師，需摒棄一切的疲勞、倦怠、疼痛、不良情緒，將身體最好的一面呈現(xiàn)出來(lái)：聲音洪亮、思維流暢、體態(tài)自然而優(yōu)雅。在這一狀態(tài)中的教師是精力充沛者，任何心理或生理上的疾病都被看成有礙于效率的，因此陷入任何不良狀態(tài)中的教師都需盡快恢復(fù)過(guò)來(lái)。

（三）“污名化”的教師身體

在新媒體時(shí)代，頻頻曝光的教師猥褻、體罰學(xué)生事件，使得社會(huì)大眾對(duì)教師的道德表現(xiàn)出普遍的擔(dān)憂(yōu)，在一定程度上，這種個(gè)別性的極端性事件也引發(fā)了對(duì)教師群體的標(biāo)簽化、污名化。在象牙塔式的學(xué)校內(nèi)，人們談性色變，它像似觸犯了強(qiáng)烈的禁欲主義傳統(tǒng)。因此，在社會(huì)輿論的強(qiáng)壓下，學(xué)校出臺(tái)的一些行為規(guī)范，表明了對(duì)教師身體進(jìn)行全面而充分的管制。在實(shí)地調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，有些中學(xué)在對(duì)新入職教師進(jìn)行培訓(xùn)的過(guò)程中就開(kāi)始宣傳一些基本的日常行為規(guī)范，比如：“男教師單獨(dú)輔導(dǎo)女學(xué)生需在教室這一公共場(chǎng)所；如果在教師辦公室輔導(dǎo)學(xué)生，需將辦公室的門(mén)打開(kāi)；男教師禁止在所住宿舍輔導(dǎo)女學(xué)生。”在這一對(duì)教師的教學(xué)行為規(guī)范中，可以看出，這里浮現(xiàn)了“男女授受不親”的傳統(tǒng)禁欲主義文化，且由于男性身體潛在的沖動(dòng)性、威脅性，需要對(duì)男教師的身體行為進(jìn)行有序控制。正如身體社會(huì)學(xué)家特納認(rèn)為，受權(quán)力控制的身體，都是建立“身體被看做不馴服的、無(wú)法控制的、非理性的激情、情感和欲望的載體和發(fā)泄渠道”[6]這一假設(shè)之上的。教師身體的“污名化”不僅表現(xiàn)在對(duì)教師身體潛在“性騷擾”的假設(shè)，它還隱身于對(duì)教師身體進(jìn)行等級(jí)化、區(qū)域化的事實(shí)之中。等級(jí)化體現(xiàn)在諸多方面，比如按照我國(guó)現(xiàn)行的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這種由低到高的學(xué)校層級(jí)劃分，各級(jí)教師的身體資本差異巨大，其代表的身份與社會(huì)地位自然也不同。當(dāng)前表現(xiàn)明顯的是對(duì)幼兒園男教師身體的“污名化”，他們一般被認(rèn)為是具有“女性氣質(zhì)”的，缺乏傳統(tǒng)男性氣質(zhì)。因此，男幼師雖得到很高的社會(huì)認(rèn)可，卻始終存在身份認(rèn)同上的困惑。教師身體的區(qū)域化最突出的表現(xiàn)是對(duì)教師身體進(jìn)行城與鄉(xiāng)、重點(diǎn)與普通、公辦與民辦的區(qū)隔，在新中國(guó)教育歷史上，民與公、城與鄉(xiāng)的二元化管理體制導(dǎo)致不同編制的教師享有待遇差距甚大。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師、代課教師被嚴(yán)重“污名化”，比如有些領(lǐng)導(dǎo)會(huì)這樣對(duì)教師說(shuō)：“你若不好好干，我就把你調(diào)去當(dāng)鄉(xiāng)村教師”。鄉(xiāng)村教師的身體形象是長(zhǎng)期處于待遇差、環(huán)境差、任務(wù)重、負(fù)擔(dān)重的境況中，因而被貼上身心疲憊、健康不良、視野狹窄等標(biāo)簽。

從以上的表征可以看出，教師作為一種身份象征、一種身體性體驗(yàn)已然被當(dāng)代社會(huì)賦予了獨(dú)特的符號(hào)，教師的身體是充斥著政治內(nèi)涵的文化建構(gòu)。教師私人的、感性的、情緒化的身體越來(lái)越屈從于政府機(jī)構(gòu)及學(xué)校組織的職業(yè)性、公共性及理性的空間，社會(huì)性的身體遭遇異化，主體性的身體也陷入虛弱。西蒙娜·德·波伏瓦（Beauvoir，Simone de）認(rèn)為“身體首先是人的主體性放射的光芒，賦予人理解社會(huì)的可能性”[7]。從對(duì)教師具身性體驗(yàn)的剖析中我們發(fā)現(xiàn)，教師的社會(huì)性身體與主體性身體共同建構(gòu)著教師的行為空間，因此亟需增強(qiáng)教師的身體意識(shí)，培養(yǎng)積極的、豐富的、有感受力的身體，以應(yīng)對(duì)被征服的、分裂的、異化的趨勢(shì)。

三、覺(jué)醒了的身體意識(shí)對(duì)教師發(fā)展的重構(gòu)

根據(jù)米歇爾·?？拢‵oucault，Michel）將身體區(qū)分為人口的身體與個(gè)體的身體這一觀點(diǎn)，教師的身體既是社會(huì)性的也是個(gè)體性的。且社會(huì)性的身體是通過(guò)個(gè)體的身體而構(gòu)建的，因此，覺(jué)醒了的身體意識(shí)必然涉及兩個(gè)重要的主題：一是關(guān)注教師的個(gè)體性身體體驗(yàn)；二是如何通過(guò)提升教師個(gè)體性身體體驗(yàn)進(jìn)而養(yǎng)成其良好的社會(huì)性關(guān)懷。這是一個(gè)緊迫而復(fù)雜的課題，需要教師自身、學(xué)校、社會(huì)乃至國(guó)家共同經(jīng)營(yíng)。

（一）培養(yǎng)富有感受力的身體

進(jìn)行身體關(guān)懷是一切行動(dòng)的起點(diǎn)，也是每一個(gè)人首先應(yīng)該盡職盡責(zé)所在。根據(jù)《論語(yǔ)·學(xué)而》篇中對(duì)君子提出的要求“吾日三省吾身”，這里的“身”即“身體”，它指代著自我，身體是自我的存在物。儒家思想中的提升自我修養(yǎng)一般指的是對(duì)人的道德、禮儀、文化等精神方面的要求，卻無(wú)涉身體。道家思想?yún)s不然：“故貴以身為天下，若可寄天下；愛(ài)以身為天下，若可托天下”（老子）；“慎守女身，物將自壯”；“由此觀之，帝王之功，圣人之馀事也，非所以完身養(yǎng)生也”；“形全者，神全；神全者，圣人之道也。”（莊子）。從這些經(jīng)典的摘錄中可以看出道家文化是“重身”、“貴身”的，將身體修養(yǎng)放在至關(guān)重要的位置。那么作為現(xiàn)代教師，我們應(yīng)當(dāng)建構(gòu)怎樣的身體關(guān)懷？我們認(rèn)為，首先，教師需要培養(yǎng)正確的、敏銳的、富有感受力的身體習(xí)慣。這是因?yàn)?，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是教師與學(xué)生身體的主體性互動(dòng)，教師需要通過(guò)“觸摸、呼吸、傾聽(tīng)、注視”等身體活動(dòng)，感受每個(gè)學(xué)生的“氣息、聲音、言說(shuō)、溫度”。這就需要教師擁有富有感受力的身體，能夠及時(shí)地體察到學(xué)生成長(zhǎng)需求，諸如“感同身受”、“設(shè)身處地”等身體行動(dòng)是教師需具備的能力，如此，教師才能知道如何通過(guò)自己的身體去正確的行動(dòng)。其次，教師需通過(guò)增強(qiáng)身體的感性意識(shí)，體察自身的身體與情緒變化。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師普遍感覺(jué)工作壓力大、強(qiáng)度高，教師的身體在日常的教學(xué)與管理、學(xué)校組織的各種活動(dòng)、假期教育行政部門(mén)組織的各種培訓(xùn)活動(dòng)中旋轉(zhuǎn)，卻時(shí)常忽略對(duì)身體的關(guān)懷，當(dāng)身體出現(xiàn)一些細(xì)微的異樣感或疼痛時(shí)，常常抱著忍一忍就過(guò)去了的心理，這種對(duì)身體的忽視必然將埋下諸多隱患。因此，需要有意識(shí)地提升對(duì)自我身體的敏感性與控制力來(lái)舒緩工作造成的緊張與不安感。最后，教師應(yīng)提升對(duì)自我身體的感知、理解，深化對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成具有自身特色的教育教學(xué)風(fēng)格與富有意義的生活方式。理查德·舒斯特曼（Richard Shusterman）認(rèn)為：“身體意識(shí)無(wú)疑應(yīng)當(dāng)進(jìn)行培育。我們不僅應(yīng)該提高身體的直覺(jué)敏銳性、使它能夠提供更加豐盈的滿(mǎn)足；而且，我們應(yīng)當(dāng)重申哲學(xué)的核心命題——‘認(rèn)識(shí)你自己’”。[8]嘗試將注意力投放在自己的身體上，對(duì)身體的行為進(jìn)行深刻的反思，如此，才能提升對(duì)自我的認(rèn)知。例如新入職教師，個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格與特色正處在形成過(guò)程中，這就需要教師對(duì)自身有確切而真實(shí)理解，在教育情境中建構(gòu)自身獨(dú)特的行為方式，久而久之，這種行為方式將內(nèi)化為教師的教育生活方式。

（二）建構(gòu)指向幸福而非功利的身體實(shí)踐

關(guān)懷身體，為的是教師在進(jìn)行身體實(shí)踐活動(dòng)時(shí)能夠更好地發(fā)揮自身的創(chuàng)造性和能動(dòng)性，那么教師在實(shí)際的教育教學(xué)生活中應(yīng)當(dāng)進(jìn)行何種指向的身體實(shí)踐？當(dāng)下流行的“幸福課”致力于啟發(fā)人們?nèi)绾卧谏钪刑嵘龑?duì)幸福的感受力，同樣，“幸福教育”、“快樂(lè)學(xué)習(xí)”、“樂(lè)教樂(lè)學(xué)”等等也成為當(dāng)前教育追求的理想境界。那么，以教育為事業(yè)的教師如何才能在其中感受到幸福并傳播幸福？教師的幸福感來(lái)自于工作中的成就感與幸福體驗(yàn)，而課堂與學(xué)校是教師主要的活動(dòng)場(chǎng)所，因此我們須致力于營(yíng)造一種空間，使課堂與學(xué)校成為教師進(jìn)行審美性的自我欣賞以及創(chuàng)造性的自我塑造的核心場(chǎng)所。為營(yíng)造這種追求幸福的空間，學(xué)校首先需為教師提供適宜的工作環(huán)境，培育民主、自由、活潑、坦誠(chéng)、激勵(lì)的工作氛圍，讓我們的教師在其中能夠充分地發(fā)揮自我的創(chuàng)造性，提升教學(xué)的幸福感，而不是處處受到束縛和打壓。為營(yíng)造寬松包容的工作環(huán)境，還需從學(xué)校管理體制內(nèi)部著手。當(dāng)前學(xué)校的人事管理體制往往不夠人性化，因此，在兼顧制度便捷性的同時(shí)還需給予教師人性化的關(guān)懷。其次，當(dāng)前學(xué)?？傮w上還受制于應(yīng)試教育模式，教育中的功利性與競(jìng)爭(zhēng)性常常成為教師肩頭上無(wú)形的壓力。這使得很多教師不得不成為給學(xué)生灌輸知識(shí)的機(jī)器，為應(yīng)付考試、評(píng)比，在教學(xué)中只看重分?jǐn)?shù)而忽略了對(duì)學(xué)生人格的養(yǎng)成教育。因此，教師亟需培育一種堅(jiān)毅的身體習(xí)慣，踐行自身的教育信念?！拔覀冃枰柚谏眢w習(xí)慣來(lái)養(yǎng)成這些堅(jiān)毅的行動(dòng)，來(lái)挑戰(zhàn)處處給人灌輸自卑感的社會(huì)結(jié)構(gòu)——這些社會(huì)結(jié)構(gòu)決定著人的精神態(tài)度，而不僅僅是身體姿態(tài)?！盵9]這需要教師通過(guò)自身審美性的身體習(xí)慣，致力于培養(yǎng)學(xué)生審美人格，挑戰(zhàn)種種對(duì)學(xué)生身體進(jìn)行著隱秘而根深蒂固的規(guī)范，讓學(xué)生真正感受到教育之美，進(jìn)而成就自身的幸福。最后，育人的活動(dòng)是長(zhǎng)期的事業(yè)，所謂“百年樹(shù)人”。學(xué)生的成長(zhǎng)是一點(diǎn)一滴的積累，這需要教師讓自己的身體慢下來(lái)，細(xì)細(xì)聆聽(tīng)學(xué)生成長(zhǎng)的聲音，做學(xué)生成長(zhǎng)途中的陪伴者，就像《帶著蝸牛去散步》中寫(xiě)道的：“上帝給我一個(gè)任務(wù)，叫我牽一只蝸牛去散步。我不能走太快……教育孩子就像牽著一只蝸牛在散步”。因此，教師的身體始終與學(xué)生的身體并列著行走在成長(zhǎng)的旅途中，以耐心的、溫厚的、緩慢的身體姿態(tài)詮釋著教育之真諦。

（三）改善教師的生存處境

身體不僅僅是物質(zhì)性存在的肉體，它還通過(guò)積極地參與社會(huì)活動(dòng)，營(yíng)造著人們生存的環(huán)境。因此，從身體出發(fā)，能夠更加深入地了解教師的生存處境。從生物學(xué)上看，身體是充滿(mǎn)差異性的，而社會(huì)文化中的權(quán)力機(jī)制及意識(shí)形態(tài)又再次塑造著人的個(gè)體差異性。從教師差異性的身體出發(fā)，一方面，差異性的身體觀念要求我們真正地把教師當(dāng)做發(fā)展的主體看待，每個(gè)教師都有自身的差異性與創(chuàng)造性，學(xué)校里的教師有男女老少、強(qiáng)健柔弱之分別。這啟示學(xué)校應(yīng)為不同的教師創(chuàng)置最適切的發(fā)展環(huán)境，教師們?cè)谄渲屑茨芴嵘约旱膶?zhuān)業(yè)素養(yǎng)，一些情緒感想也能通過(guò)語(yǔ)言、姿態(tài)、聲音得到舒展，這樣每個(gè)教師都能得到位育。另一方面，身體的差異性讓我們窺見(jiàn)各種復(fù)雜的權(quán)力因素對(duì)教師身體的控制。例如新中國(guó)教育史上對(duì)城鄉(xiāng)教師出臺(tái)的各種控制政策與差異政策，直接或間接地導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師社會(huì)地位的不平等。鄉(xiāng)村教師的身體始終處于從屬地位，他們生存處境的虛弱感、無(wú)力感以及被支配感都被時(shí)空印刻在他們身體的記憶中。因此，在對(duì)教師發(fā)展的研究中，我們亟需展開(kāi)一種對(duì)教師身體的敘事研究，通過(guò)身體的記憶、表現(xiàn)、陳述來(lái)揭示諸種權(quán)力制度對(duì)教師身體經(jīng)驗(yàn)的塑造，如此，我們才能理解當(dāng)代教師體驗(yàn)到的精神與物質(zhì)之分裂所造成的焦灼與矛盾的心理。也只有在深切體察教師身體體驗(yàn)差異性基礎(chǔ)上，各種改善教師生存處境的呼聲才能真正被政策所采納，被權(quán)力所征服的主體也才有解放之機(jī)會(huì)。

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