教學(xué)團(tuán)隊(duì)的演進(jìn)邏輯與自組織管理*

●楊秀芹

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教學(xué)團(tuán)隊(duì)的演進(jìn)邏輯與自組織管理*

●楊秀芹

摘要：教學(xué)團(tuán)隊(duì)是學(xué)校完善教學(xué)基層組織，發(fā)揮集成優(yōu)勢(shì)的必然選擇，是一種組織創(chuàng)新和制度創(chuàng)新，有巨大的資源意義。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的松散性和滯后性以及現(xiàn)有的管理模式在一定程度上影響了教學(xué)團(tuán)隊(duì)效用的發(fā)揮。自組織管理是決定團(tuán)隊(duì)有效合作的內(nèi)生因素，團(tuán)隊(duì)管理的最佳選擇是創(chuàng)設(shè)條件讓教學(xué)團(tuán)隊(duì)在自組織性上發(fā)揮更大的效率，促進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的高效可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)團(tuán)隊(duì)；自組織性；演進(jìn)邏輯；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

楊秀芹/華中農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，中國(guó)教育科學(xué)研究院博士后

隨著高等學(xué)校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高等教育逐漸從精英教育過(guò)渡到大眾化教育階段，盡管數(shù)量的增長(zhǎng)不必然帶來(lái)質(zhì)量的滑坡，但是教育質(zhì)量問(wèn)題在很多教學(xué)組織末端逐漸凸顯。2007年初，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見(jiàn)》，其中把教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)作為質(zhì)量工程建設(shè)的重要內(nèi)容之一。2012年，教育部再次頒布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，提出全面提高高等教育質(zhì)量的30條新舉措，其中更強(qiáng)調(diào)了要完善教學(xué)團(tuán)隊(duì)等基層教學(xué)組織建設(shè)。可見(jiàn)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為提高教學(xué)質(zhì)量的必然選擇已經(jīng)逐漸制度化，并被公眾認(rèn)可。

一、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的邏輯起點(diǎn)

德國(guó)教育學(xué)家雅斯貝爾斯曾指出，“大學(xué)是一個(gè)由學(xué)者和學(xué)生共同組成的追求真理的社團(tuán)?！盵1]可見(jiàn)，自學(xué)校產(chǎn)生之時(shí)就孕育著不同角色的組織和社團(tuán)，在中世紀(jì)的西方，大學(xué)更是“學(xué)者的社團(tuán)”。同時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)也是參與資源配置的必要手段，其本質(zhì)是為了提高教育資源有效配置而形成的一種特殊的契約安排。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組織屬性及對(duì)資源有效配置的貢獻(xiàn)是其存在的基礎(chǔ)。

（一）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的基本特征與組織創(chuàng)新

組織行為學(xué)專家斯蒂芬·P·羅賓斯試圖把團(tuán)隊(duì)（Team）與群體進(jìn)行異同的比較來(lái)分析團(tuán)隊(duì)的特征，他認(rèn)為團(tuán)隊(duì)“通過(guò)其成員的共同努力能夠產(chǎn)生積極協(xié)同作用，團(tuán)隊(duì)成員努力的結(jié)果使團(tuán)隊(duì)的績(jī)效水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于個(gè)體成員績(jī)效的總和”。[2]因此，團(tuán)隊(duì)的效用體現(xiàn)在通過(guò)共同理念和目標(biāo)的指引，利用集體決策優(yōu)勢(shì)和信息共享優(yōu)勢(shì)，獲得同別人一起合作實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的優(yōu)越性，其特征主要體現(xiàn)為目標(biāo)一致性、互補(bǔ)性、協(xié)作性，這些特征在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作過(guò)程中通過(guò)不同的作用方式促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

目標(biāo)一致性體現(xiàn)為教學(xué)團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)明確且一致，旨在更好地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教學(xué)研究與改革。為了達(dá)成這一目標(biāo)，高等學(xué)校在結(jié)構(gòu)重組過(guò)程中選擇了團(tuán)隊(duì)方式，使個(gè)人目標(biāo)與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，因?yàn)檫@樣能使組織最大限度地利用不同教師的知識(shí)和技能為教學(xué)服務(wù)?；パa(bǔ)性既體現(xiàn)在教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部教學(xué)與科研的互補(bǔ)，又體現(xiàn)在成員之間知識(shí)技能上的互補(bǔ)。譬如，教學(xué)團(tuán)隊(duì)現(xiàn)有的科研進(jìn)展可以幫助教師開(kāi)闊視野、緊跟前沿，同時(shí)也可以成為課程教學(xué)的生長(zhǎng)源，進(jìn)一步使課程體系向著多元、優(yōu)化的方向發(fā)展。而其知識(shí)和技能上的互補(bǔ)性是基于每個(gè)教師在研究和教學(xué)上都存在興趣和偏好上的差異性，課程教學(xué)上的互相交流、補(bǔ)充是個(gè)人偏好與團(tuán)隊(duì)偏好融合的必然途徑。協(xié)作性是指團(tuán)隊(duì)成員之間可以通過(guò)不同形式，如青年教師導(dǎo)師制、集中備課制、教學(xué)觀摩活動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)等有機(jī)結(jié)合在一起，相互協(xié)作，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)共同研究教學(xué)，不斷創(chuàng)新教學(xué)。

教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為一種組織創(chuàng)新，具有巨大的資源意義，也是高等學(xué)校加強(qiáng)教學(xué)研究和改革，提高教學(xué)質(zhì)量的必然舉措。對(duì)于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的理解不能僅僅停留在對(duì)其特征和功能的描述上，只有從其成立的邏輯起點(diǎn)和演進(jìn)路徑重新認(rèn)識(shí)其形成和發(fā)展，才能在行動(dòng)表達(dá)上更有效達(dá)成目標(biāo)。

（二）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的邏輯起點(diǎn)始于學(xué)校的組織屬性

我們一般將高等學(xué)校視為高等教育服務(wù)的提供者，但是在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視域中，高等學(xué)校并非教育服務(wù)的提供者，而是教育服務(wù)供給和需求的平臺(tái)，真正的教育服務(wù)提供者是教師，需求者是學(xué)生。高等學(xué)校的經(jīng)濟(jì)邏輯在于解決教師與學(xué)生之間的交易費(fèi)用而形成的一種特殊的制度安排，然而不管高等學(xué)校這個(gè)組織是否存在，教師要提供教育服務(wù)總是有其他的平臺(tái)和途徑可以選擇，可以單獨(dú)提供服務(wù)，也可以小范圍組合，諸如社會(huì)上比較盛行的家教、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。很顯然，高等學(xué)校占據(jù)教師提供教育服務(wù)成為主流選擇，意味著高等學(xué)校的存在對(duì)于教師和學(xué)生都是提供和獲取教育服務(wù)的最優(yōu)選擇。

擴(kuò)招政策明顯改善了高等學(xué)校的結(jié)構(gòu)規(guī)模效益，但是，當(dāng)學(xué)校的規(guī)模擴(kuò)張到一定程度，內(nèi)部的資源配置已經(jīng)達(dá)到帕累托最優(yōu)①，再增加規(guī)模就意味著會(huì)出現(xiàn)規(guī)模報(bào)酬遞減的不經(jīng)濟(jì)狀態(tài)。這種規(guī)模不經(jīng)濟(jì)在組織的變化過(guò)程中亦然，隨著教學(xué)單位的組織架構(gòu)不斷擴(kuò)大，學(xué)科的日趨分化，大學(xué)已經(jīng)成為高度異質(zhì)化的組織，行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力，以及市場(chǎng)參與等都在組織整合過(guò)程中分別發(fā)揮作用，帶來(lái)更多的組織沖突和內(nèi)耗，因此而來(lái)的組織松散、臃腫、沖突、效率低下等成為教學(xué)水平提高和質(zhì)量改善過(guò)程中的羈絆，但是這不足以瓦解學(xué)校本身的組織結(jié)構(gòu)，反而使學(xué)校中一些學(xué)科、專業(yè)、興趣等趨向一致的成員的活動(dòng)聯(lián)系在一起，形成了組織的逐漸分化。教學(xué)團(tuán)隊(duì)就是一種基于學(xué)科發(fā)展和教學(xué)優(yōu)化而產(chǎn)生的一種組織分化的表達(dá)，也是面對(duì)日益多元化的教學(xué)需求的一種理性選擇，它是高等學(xué)校組織屬性的分化表達(dá)，也是教育資源有效利用和發(fā)揮乘數(shù)效應(yīng)的必然結(jié)果。

（三）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的演進(jìn)路徑是一種典型的誘致性變遷

按照新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的邏輯，我們可以把教學(xué)團(tuán)隊(duì)的變革與演進(jìn)解釋為制度變遷的過(guò)程。教學(xué)團(tuán)隊(duì)最初的形態(tài)是從自發(fā)、松散組織開(kāi)始的。在20世紀(jì)70年代，美國(guó)推行的團(tuán)隊(duì)教學(xué)（Team Teaching）在我國(guó)高校產(chǎn)生了積極的影響，高校中開(kāi)始出現(xiàn)基于“熟人社會(huì)”，通過(guò)不同的途徑建立起來(lái)的同事、朋友等關(guān)系組織，基于學(xué)科的共融性和課程的共同性，他們互相交流教學(xué)中的得失、經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)候的教學(xué)團(tuán)隊(duì)基本上還是以非正式組織存在。到90年代，有些高校開(kāi)始出現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的雛形，譬如有的學(xué)校實(shí)施的課程組制度，把同屬于一個(gè)學(xué)科方向、內(nèi)容體系緊密相關(guān)的系列課程的授課教師組成一個(gè)課程組，鼓勵(lì)跨學(xué)院組建，有效地把教師內(nèi)在需求和提高教學(xué)質(zhì)量的客觀需求結(jié)合起來(lái)。也有些學(xué)校是從教研室衍生出學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)等形式，但是，隨著教研室承擔(dān)行政職能的增多，其教育改進(jìn)意義逐漸喪失，缺少組織教學(xué)改進(jìn)的足夠動(dòng)機(jī)。而到90年代末，教學(xué)單位規(guī)模在不斷擴(kuò)張，這種交流找到一種更有效的途徑，即在相同的學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)背景下進(jìn)行交流，教師會(huì)獲得更大的幫助，教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)然而生。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)是依托教育改革與發(fā)展任務(wù)而形成的一個(gè)教學(xué)實(shí)踐群體，這種團(tuán)隊(duì)形式在提升教學(xué)水平、提高教學(xué)質(zhì)量上切實(shí)發(fā)揮了作用，然后不斷有學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)和效仿，當(dāng)這種優(yōu)勢(shì)不斷得到復(fù)制和擴(kuò)散之后，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)就變成了一種普遍的制度得到認(rèn)可和落實(shí)。如教育部專門(mén)啟動(dòng)了“教學(xué)團(tuán)隊(duì)與高水平教師隊(duì)伍建設(shè)”項(xiàng)目，要求“重點(diǎn)遴選和建設(shè)一批教學(xué)質(zhì)量高、結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，建立有效的團(tuán)隊(duì)合作機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)研討和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，推進(jìn)教學(xué)工作的老中青相結(jié)合，發(fā)揚(yáng)傳幫帶作用，加強(qiáng)青年教師的培養(yǎng)”。

遵循教學(xué)團(tuán)隊(duì)演進(jìn)的邏輯，教師個(gè)人或者基層的教學(xué)組織的決策支配了制度安排創(chuàng)新的進(jìn)程，也就是說(shuō)初級(jí)行動(dòng)團(tuán)體的決策成為整個(gè)制度創(chuàng)新的起點(diǎn)和動(dòng)力。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的演進(jìn)從本質(zhì)上講是一種典型的誘致性制度變遷的過(guò)程，教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)于高校的教學(xué)質(zhì)量提高不僅僅是一種組織的創(chuàng)新，更是一種制度的創(chuàng)新。

二、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)

教學(xué)團(tuán)隊(duì)已經(jīng)成為高等學(xué)校開(kāi)展教學(xué)工作的一種重要的組織形式和制度。就高校教學(xué)而言，教學(xué)計(jì)劃的制定、課程建設(shè)、教學(xué)的組織實(shí)施等單靠教師個(gè)人難以完成，都需要教師的團(tuán)體合作。因此如何更有效地增進(jìn)教學(xué)工作的協(xié)作和整體能力，提高教學(xué)質(zhì)量成為強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)有效性和穩(wěn)定性的關(guān)鍵。教學(xué)團(tuán)隊(duì)在本質(zhì)上講是一種組織形態(tài)，也是一種典型的團(tuán)隊(duì)式結(jié)構(gòu)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)基本上以學(xué)科課程為核心，兼具多學(xué)科性和專家性，既包括國(guó)家級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、省部級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也包括各個(gè)學(xué)校自主建設(shè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以及未納入建設(shè)計(jì)劃但是正在建設(shè)中的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。這種結(jié)構(gòu)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)除了具有團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)性、互補(bǔ)性以及協(xié)作性等共性特征之外，還有自己的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。

（一）結(jié)構(gòu)的松散性

教學(xué)團(tuán)隊(duì)形成的基礎(chǔ)是知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)，從而促進(jìn)更有效的教學(xué)，這種制度安排反映在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組織結(jié)構(gòu)上必須是扁平化的松散型組織，在合作過(guò)程中必須堅(jiān)持平等、溝通、協(xié)作，在很多情況下沒(méi)有明確或者硬性的安排與規(guī)范，團(tuán)隊(duì)成員之間的聯(lián)系相對(duì)松散，團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人主要行使來(lái)自個(gè)人魅力的感召（Charismatic）權(quán)力。韋克在研究中用Loosely Coupled System來(lái)形容這一類型的組織，雖然看似團(tuán)隊(duì)中的成員都是圍繞課程教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)這一團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，但是“每個(gè)人又保留一些自身的特征和獨(dú)立性，他們的聯(lián)系可能是在特定的條件下、不是經(jīng)常進(jìn)行的，相互之間的影響較弱，不重要，或者相互回應(yīng)較慢”[3]。這種結(jié)構(gòu)是以任務(wù)編組（Task Force）的模式，有利于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部創(chuàng)新活動(dòng)的開(kāi)展，面對(duì)不同教學(xué)環(huán)境，每個(gè)成員都可以快速回應(yīng)環(huán)境的變化，即時(shí)做出適切的反應(yīng)，使教學(xué)團(tuán)隊(duì)在短時(shí)間內(nèi)聯(lián)合完成教學(xué)任務(wù)。但是這種松散組織最大的缺陷在于可能導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員的各行其是以及團(tuán)隊(duì)功能的紊亂，因此，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的自組織性就顯得尤其重要。

（二）效果的滯后性

一般類型團(tuán)隊(duì)通過(guò)有效的組織和運(yùn)作能在很短時(shí)間內(nèi)獲得成效，并且有一系列的較為成熟的指標(biāo)來(lái)衡量。譬如，高等學(xué)校中的科研團(tuán)隊(duì)，其衡量標(biāo)準(zhǔn)既有可量化的指標(biāo)進(jìn)行衡量，又可能進(jìn)行橫向和縱向的對(duì)比。而教學(xué)團(tuán)隊(duì)則不然，由于教學(xué)團(tuán)隊(duì)主要是圍繞教育教學(xué)，對(duì)教育教學(xué)改革成果的評(píng)價(jià)最終歸結(jié)為對(duì)“學(xué)生”素質(zhì)發(fā)展所產(chǎn)生的影響，其效果的顯現(xiàn)具有滯后性，教學(xué)成果的發(fā)揮也存在很多潛在變量，因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)一般缺乏明確的審核標(biāo)準(zhǔn)、導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)和驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)等，在評(píng)價(jià)操作上存在多維性和主觀性，難以控制。現(xiàn)有衡量教學(xué)團(tuán)隊(duì)的指標(biāo)只能在其團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的梯次性和團(tuán)隊(duì)有效合作機(jī)制上進(jìn)行約束，如在團(tuán)隊(duì)成員的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)上進(jìn)行優(yōu)化，更好地促進(jìn)教學(xué)研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，共同開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，推進(jìn)教學(xué)工作中的傳幫帶作用。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)生變量是影響教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)揮效用的關(guān)鍵，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的效果顯現(xiàn)與否，關(guān)鍵在于內(nèi)部有沒(méi)有形成有效的合作機(jī)制，有沒(méi)有讓團(tuán)隊(duì)中的成員之間形成有效的競(jìng)爭(zhēng)合作，而這些恰恰是團(tuán)隊(duì)自組織性的本質(zhì)特征。

（三）發(fā)展的關(guān)聯(lián)性

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（Social Network）理論認(rèn)為“世界是由社會(huì)行動(dòng)者與關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，關(guān)系是社會(huì)資源流動(dòng)的渠道，行動(dòng)者通過(guò)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)現(xiàn)機(jī)會(huì)、交換資源和利用資源”[4]。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征主要體現(xiàn)在：①教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部個(gè)體與其他個(gè)體存在直接或者間接的社會(huì)（教學(xué)）關(guān)系。教學(xué)團(tuán)隊(duì)是一個(gè)群體的共同行為，我們稱其為團(tuán)隊(duì)的“同步”，這種同步主要指目標(biāo)上的同步。在共同的目標(biāo)上，個(gè)體行為有時(shí)候會(huì)影響團(tuán)體行為，團(tuán)體的行為約束規(guī)范個(gè)體行為，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論把不同教師看作網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)點(diǎn)，結(jié)點(diǎn)與結(jié)點(diǎn)之間通過(guò)同事、上下級(jí)、同學(xué)、朋友等某種耦合關(guān)系發(fā)生作用，從而影響到團(tuán)隊(duì)的行為。譬如，教學(xué)名師好的教學(xué)方法、方式和教學(xué)理念會(huì)影響整個(gè)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)而擴(kuò)散到整個(gè)學(xué)校。②個(gè)體嵌入到社會(huì)（教學(xué)）關(guān)系中，社會(huì)（教學(xué)）結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響。教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)際上是在教學(xué)合作、資源交換、信息共享過(guò)程中發(fā)生聯(lián)系時(shí)有選擇地建立的各種關(guān)系總和。對(duì)于教師個(gè)體來(lái)講，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的最大目的和價(jià)值在于可以從其中獲得積極的影響。譬如，教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)秀教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以通過(guò)不同形式來(lái)傳遞正向影響；對(duì)于隱性的知識(shí)，也可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作在耳濡目染和多向交流互動(dòng)中去體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。③個(gè)體能夠選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄍㄟ^(guò)社會(huì)（教學(xué)）結(jié)構(gòu)獲取利益。這主要體現(xiàn)為教學(xué)信息資源的共享，這種共享性是教育信息資源的一種天然特性，而一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的結(jié)構(gòu)越完善，其教育信息資源越發(fā)達(dá)和完善，因?yàn)椤百Y源使用者總是最先以最方便的方式利用那些最易于獲得的信息資源”[5]，所以單個(gè)教師的教學(xué)活動(dòng)很容易在教育資源上形成信息孤島。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的存在，就是通過(guò)這樣一種結(jié)構(gòu)，讓團(tuán)隊(duì)教師之間形成連帶關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息資源共享，關(guān)系強(qiáng)度越大，內(nèi)部信息交流就越通暢。譬如，教學(xué)團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)建設(shè)和發(fā)展積累下來(lái)的教育理念、教育人格、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能等會(huì)對(duì)新教工產(chǎn)生積極的影響，消解教學(xué)信息資源無(wú)限擴(kuò)展與教師個(gè)人獲取能力有限之間的矛盾。

三、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的自組織性與有效邏輯

基于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的特征和結(jié)構(gòu)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的確在整合教師力量和教學(xué)資源，推進(jìn)教學(xué)研究、改革和實(shí)踐等方面發(fā)揮了很大作用。但是由于目前高校均存在比較明顯的重科研、輕教學(xué)的傾向，教學(xué)團(tuán)隊(duì)客觀上也存在時(shí)滯性、松散性以及制度上的弱約束，教師往往被動(dòng)參與，相互之間的合作表面化，加上衡量標(biāo)準(zhǔn)難以掌控等先天缺陷，導(dǎo)致在很大程度上教學(xué)團(tuán)隊(duì)存在的形式意義大于實(shí)質(zhì)意義。

（一）系統(tǒng)的自組織性

雖然在團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)上每個(gè)教師針對(duì)不同的教學(xué)任務(wù)有分工協(xié)作，即便是團(tuán)隊(duì)中的責(zé)任人也沒(méi)有特定的權(quán)力來(lái)對(duì)每個(gè)成員的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行決策。但是這種組織結(jié)構(gòu)很容易在松散性和分散管理上束縛創(chuàng)新能力，在效用發(fā)揮上缺乏可持續(xù)的推動(dòng)力，必然會(huì)催生組織內(nèi)部改進(jìn)的需求。

系統(tǒng)的自組織性是普里戈金（Prigogine）耗散結(jié)構(gòu)理論的重要組成部分，他認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)世界中，絕對(duì)孤立的系統(tǒng)是不存在的，世界上的自然系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)無(wú)不處于遠(yuǎn)離平衡的開(kāi)放狀態(tài)。普里戈金認(rèn)為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)可分為平衡結(jié)構(gòu)和耗散結(jié)構(gòu)，耗散結(jié)構(gòu)論認(rèn)為組織的平衡、有序狀態(tài)是相對(duì)的，不平衡狀態(tài)是系統(tǒng)的常態(tài)。從組織的演進(jìn)過(guò)程看，它使組織內(nèi)部“各要素具有非線性的相互作用，當(dāng)控制參量的變化達(dá)到某個(gè)臨界值時(shí)，系統(tǒng)會(huì)有原來(lái)的混沌無(wú)序狀態(tài)形成一種時(shí)間、空間或者功能有序的狀態(tài)，或者從一種有序狀態(tài)演化成一種新的有序狀態(tài)”。[6]因此，耗散結(jié)構(gòu)既是組織演進(jìn)的過(guò)程，也是組織保持活力和高效的重要標(biāo)志。越是復(fù)雜的系統(tǒng)，對(duì)自組織性發(fā)揮作用的依賴性就越強(qiáng)，而硬干預(yù)是制度性的缺陷。譬如學(xué)校組織，外部硬干預(yù)是以限制組織活力為代價(jià)的，這種硬干預(yù)表現(xiàn)在管理制度上的自上而下強(qiáng)制推行，也包括對(duì)教育管理中教師主體性和學(xué)生主體性的漠視。團(tuán)隊(duì)中即便是有創(chuàng)建性的建議和想法，或許會(huì)因?yàn)榉止茴I(lǐng)導(dǎo)的不在意或者組織上的空無(wú)化，很難形成團(tuán)隊(duì)的合力，最后只有團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人一個(gè)人來(lái)思考如何促進(jìn)有效的教學(xué)，違背教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的旨向。從這個(gè)角度講，團(tuán)隊(duì)有效合作機(jī)制是教學(xué)團(tuán)隊(duì)效用發(fā)揮的瓶頸式約束變量，而團(tuán)隊(duì)的自組織管理是決定團(tuán)隊(duì)有效合作的內(nèi)生因素，學(xué)校管理的最佳選擇是創(chuàng)設(shè)條件讓組織在自組織性上發(fā)揮更大的效率。

（二）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的有效邏輯

相對(duì)于有效教學(xué)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建立是基礎(chǔ)，而其更重要的意義在于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的有效運(yùn)作，根據(jù)自組織理論，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的有效邏輯應(yīng)該是讓團(tuán)隊(duì)在自組織性上發(fā)揮更大的效率。具體來(lái)講，系統(tǒng)發(fā)揮自組織性有幾個(gè)重要條件。首先，系統(tǒng)應(yīng)該是開(kāi)放的，而不是封閉的，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)和退出自由，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員進(jìn)出自由；其次，系統(tǒng)通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)與合作提升其進(jìn)化動(dòng)力，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)要兼顧競(jìng)爭(zhēng)和合作，這也是區(qū)別于教師個(gè)別教學(xué)的重要特征。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)要存在漲落的不平衡態(tài)，平衡對(duì)于一個(gè)組織來(lái)講就意味著“死寂”、不活躍、不前進(jìn)。允許團(tuán)隊(duì)的高效運(yùn)作，也要適度支持團(tuán)隊(duì)運(yùn)作在低谷的狀態(tài)，在管理上要及時(shí)分析，漲落是調(diào)節(jié)系統(tǒng)自組織行為的重要契機(jī)[7]。再次，非線性機(jī)制是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織行為的根本依據(jù)。[8]教學(xué)團(tuán)隊(duì)在管理上要嘗試彈性管理，關(guān)注教師的主體性和主體間性（Intersubjectivity），這是教學(xué)團(tuán)隊(duì)高校運(yùn)作的邏輯必然。

1．推進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的開(kāi)放性

系統(tǒng)的自組織性表明系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)和演進(jìn)是自發(fā)地、不受特定外來(lái)干預(yù)地進(jìn)行，其自發(fā)運(yùn)動(dòng)以系統(tǒng)內(nèi)部矛盾為根據(jù)。系統(tǒng)的開(kāi)放性是保證系統(tǒng)自組織的前提。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)也需要一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境，這種開(kāi)放一定程度上是使團(tuán)隊(duì)在橫向和縱向上有參照和比較。讓團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間在信息、能量等方面可以進(jìn)行充分交換，需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)在管理制度上對(duì)團(tuán)隊(duì)成員有約束力。但現(xiàn)行的管理制度都是自上而下的強(qiáng)制形成路徑，很多制度缺乏約束力或者悖離教學(xué)行為，譬如一些高度數(shù)量化的評(píng)價(jià)制度。對(duì)此，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的管理上要充分尊重“內(nèi)部人”的規(guī)則，讓制度有約束力，這是教學(xué)團(tuán)隊(duì)開(kāi)放性的前提。讓教學(xué)團(tuán)隊(duì)的開(kāi)放性變成一種常態(tài)，一方面，可以實(shí)行教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的淘汰機(jī)制，允許教學(xué)團(tuán)隊(duì)的再建設(shè)和新的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的出現(xiàn)，對(duì)于教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部，人員的流動(dòng)也應(yīng)保證是自由的；另一方面，要加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)之間的交流與合作，讓優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)和成果能夠在交流過(guò)程中發(fā)揮更大的價(jià)值，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的交流，不斷拓寬教學(xué)的視野，在教育觀念、教育模式和教育手段上實(shí)施立體的、全方位多層次的交流，讓教學(xué)團(tuán)隊(duì)始終在信息和資源上處于一種不平衡狀態(tài)，讓研究性教學(xué)成為一種常態(tài)。

2．完善教學(xué)團(tuán)隊(duì)的競(jìng)爭(zhēng)合作機(jī)制

教學(xué)團(tuán)隊(duì)在建設(shè)之初考慮了專業(yè)、課程以及教師研究方向等方面的整合，基于有效的促進(jìn)教學(xué)，團(tuán)隊(duì)既存在整體的同一性，又存在不同教師之間教學(xué)風(fēng)格和研究方向上的差異性，前者表現(xiàn)為合作與協(xié)同，后者表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)，這種競(jìng)爭(zhēng)的目的是為了更高層次的合作與協(xié)同。分析教學(xué)團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)可知，現(xiàn)在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的溝通和交流渠道主要是內(nèi)部或者專業(yè)內(nèi)交流，橫向交流特別是與企業(yè)、市場(chǎng)的橫向交流偏少。而教學(xué)研究上的提高絕對(duì)不是基于封閉和狹隘，而是依賴于團(tuán)隊(duì)的開(kāi)放和交流，讓每個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)變成積極活躍的群體。完善的競(jìng)爭(zhēng)合作機(jī)制承認(rèn)不同教師在對(duì)團(tuán)隊(duì)教學(xué)的貢獻(xiàn)上有差異，并要讓這種差異性足夠表達(dá)。同時(shí)在不同學(xué)科和專業(yè)之間要保持通暢的溝通交流渠道，特別是跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流，從而有效促進(jìn)教師教學(xué)能動(dòng)性思維方式的改變。

同時(shí)，我們也要允許教學(xué)團(tuán)隊(duì)在不同層面的教學(xué)系統(tǒng)中有起伏漲落，這主要指教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的結(jié)構(gòu)、地位不是一成不變的，是有起伏的，可能存在作用發(fā)揮的高峰，也會(huì)存在效率低下的波谷。漲落體現(xiàn)的就是一種系統(tǒng)的不平衡性，在制度設(shè)計(jì)上要考慮到這種平衡狀態(tài)的偏離，不要把這種偏離看做是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的低效或者團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)的破壞，而應(yīng)該作為走向更高層次有序狀態(tài)的必然過(guò)程，這也可以有效避免所有教學(xué)團(tuán)隊(duì)整齊劃一，互相“克隆”?！巴ㄟ^(guò)漲落達(dá)到有序”[9]，這種漲落具有雙重性，一方面它使團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)偏離平衡態(tài)，體現(xiàn)為一種“破壞”；另一方面，它作為團(tuán)隊(duì)演進(jìn)的催化劑使團(tuán)隊(duì)自組織性不斷加強(qiáng)，其建設(shè)意義更重。因此，在團(tuán)隊(duì)管理上必須建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，可以引入第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行分散化、多元化的評(píng)估，譬如有些學(xué)校有獨(dú)立設(shè)置的（教學(xué)）評(píng)估中心，當(dāng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)處于不活躍狀態(tài)的波谷時(shí)，綜合評(píng)價(jià)其發(fā)展?fàn)顟B(tài)及潛力，決定教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)是否繼續(xù)。

3．注重教學(xué)團(tuán)隊(duì)的彈性管理

教學(xué)團(tuán)隊(duì)的團(tuán)隊(duì)式結(jié)構(gòu)決定了教學(xué)團(tuán)隊(duì)的管理是一種松散和彈性的管理模式，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的自組織性要求團(tuán)隊(duì)成員之間擺脫單向、機(jī)械的因果關(guān)系，主張多向的、互為目的性或非對(duì)稱性的非因果關(guān)系，即非線性關(guān)系。非線性讓關(guān)系變得多元和復(fù)雜，意味著一個(gè)結(jié)果可能是不同原因引起的，同一個(gè)原因可能會(huì)引起不同的結(jié)果。這種非線性關(guān)系可以把團(tuán)隊(duì)內(nèi)的相互影響不斷放大，從而得到團(tuán)隊(duì)效果上的改善和提高。

首先，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部教師是能動(dòng)的主體，每個(gè)教師本身應(yīng)該是開(kāi)放的系統(tǒng)。如海德格爾所言，“人在本質(zhì)上是首先存在于開(kāi)放性中，這種開(kāi)放性是一片曠野，它包括了主客體關(guān)系能呈現(xiàn)于其中的‘中間’地帶?！盵10]因此，教師都會(huì)主動(dòng)地、有選擇地感應(yīng)周圍環(huán)境，調(diào)整自己的教學(xué)狀態(tài)，有效地在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部和團(tuán)隊(duì)之間吸收“負(fù)熵”②，促進(jìn)教學(xué)技能的不斷提升，有效的管理必須尊重這種個(gè)體的自組織性。同時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部交往活動(dòng)可以更好地提高教學(xué)團(tuán)隊(duì)的效率，這也是主體間性的重要表達(dá)，尤其是在管理上，讓團(tuán)隊(duì)中的每一位教師都參與到團(tuán)隊(duì)事務(wù)管理中，讓管理變成一種平衡的合作與交往，唯如此，“人性的尊重、話語(yǔ)的平等、交往的真誠(chéng)才能得到保證”[11]。團(tuán)隊(duì)管理不是單向的、封閉的、控制的，而是雙向的、開(kāi)放的、交往的、創(chuàng)造的，讓某些方面表現(xiàn)出過(guò)人之處的教師，參與其擅長(zhǎng)并感興趣的團(tuán)隊(duì)事務(wù)，使每一個(gè)教師都是團(tuán)隊(duì)的Owner，都為課程教學(xué)的目標(biāo)負(fù)責(zé)。在教學(xué)事務(wù)上沒(méi)有絕對(duì)的管理者，每位教師在交往中都可以進(jìn)行富有創(chuàng)造性的雙向構(gòu)建，使現(xiàn)有制度內(nèi)化為教師的動(dòng)機(jī)和行為，把個(gè)人教學(xué)與團(tuán)隊(duì)共同的教學(xué)促進(jìn)目標(biāo)融合，促進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的有效達(dá)成。

自組織性是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的一種特性，相比其他組織，自組織更符合系統(tǒng)的生存機(jī)制，要相信自然界具有一種“能自行從混沌變成完善的宇宙體系的神奇本領(lǐng)”[12]。而這一點(diǎn)在社會(huì)系統(tǒng)中同樣會(huì)發(fā)揮強(qiáng)大的導(dǎo)向作用，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的自組織性必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)研究和教學(xué)質(zhì)量上更高層次的提高。

注釋：

①帕累托最優(yōu)是指資源分配的一種理想狀態(tài)。假定固有的一群人和可分配的資源，如果不可能再改善某些人的境況，而不使任何其他人受損，那么這種資源分配狀態(tài)我們稱其為達(dá)到帕累托最優(yōu)配置。

②負(fù)熵指的是物質(zhì)系統(tǒng)有序化、組織化、復(fù)雜化狀態(tài)的一種負(fù)向變化量，它可以作為有序系統(tǒng)向無(wú)序轉(zhuǎn)變的初始條件。在本文中主要指團(tuán)隊(duì)內(nèi)部和團(tuán)隊(duì)成員之間需要通過(guò)交流，找到一個(gè)趨向最佳目標(biāo)的“距離”。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*國(guó)家自然科學(xué)基金（71450010），中國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì)項(xiàng)目（2015Y0704）的階段性研究成果。