醫(yī)學(xué)院校教師在PBL教學(xué)模式下素質(zhì)的提升

肖磊

【摘 要】PBL（Problem-based Learning）是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，基于問(wèn)題式的學(xué)習(xí)法，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。PBL打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，創(chuàng)立以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、教師為導(dǎo)向的教學(xué)新體制，旨在塑造學(xué)生的獨(dú)立自主性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和獲取新知識(shí)、解決新問(wèn)題的能力。PBL教學(xué)提倡“以學(xué)生為中心”，但也不能忽略教師的作用，相反，對(duì)老師的素質(zhì)提出了更高的要求。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)模式；醫(yī)學(xué)院校；教師素質(zhì)

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式（Problem-based Learning，以下簡(jiǎn)稱PBL）是隨著建構(gòu)主義思潮的影響發(fā)展起來(lái)的一種新型教學(xué)模式，被譽(yù)為國(guó)外教學(xué)改革浪潮中多年來(lái)教育領(lǐng)域“最引人注目的革新”。國(guó)外應(yīng)用PBL的經(jīng)驗(yàn)表明：教師的培養(yǎng)是PBL是否成功的前沿因素，PBL作為以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題意識(shí)和分析解決問(wèn)題的能力，以及自主學(xué)習(xí)的能力，它較之傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種革命性的教育變革。教師素質(zhì)的高低直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低，其理論基礎(chǔ)的核心是建構(gòu)主義教育目標(biāo)的調(diào)整，而教育基本理論基礎(chǔ)的變革和教育目標(biāo)的調(diào)整，都無(wú)可爭(zhēng)辯地會(huì)涉及到對(duì)教師素質(zhì)做出新的界定。在PBL教學(xué)模式下，教師不能“放之教學(xué)而皆準(zhǔn)”，而要成為“醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者”“醫(yī)療人才類型改革的參與者”，這是PBL教學(xué)模式下醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)。

一、建構(gòu)主義是PBL醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的理論核心

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)論理解

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過(guò)教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過(guò)教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過(guò)自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來(lái)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)如何關(guān)注的問(wèn)題，同時(shí)，認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)者都有著一套由概念和技能組成的工具包，利用這個(gè)“工具包”，學(xué)習(xí)者們通過(guò)個(gè)體或集體建構(gòu)的方式來(lái)建構(gòu)知識(shí)，以解決在實(shí)際工作和生活中所遇到的問(wèn)題。

（二）醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式是建構(gòu)主義在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的具體實(shí)現(xiàn)

醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式，以問(wèn)題為中心，圍繞一個(gè)或一系列的問(wèn)題展開，醫(yī)學(xué)生在問(wèn)題的提出分析和解決過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)，既包括對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，也包括對(duì)原有醫(yī)學(xué)知識(shí)的改組和重構(gòu)，可以看出，醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式正是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論理念指導(dǎo)下的探究型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

二、分析PBL教學(xué)模式下教師角色觀是探究教師素質(zhì)的必經(jīng)之路

（一）PBL教師的角色觀

1.教師的職責(zé)

從建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)和原則，我們可以看到：在PBL的教學(xué)中教師不再是唯一的知識(shí)庫(kù)，不再處于中心位置。除了對(duì)學(xué)生普遍認(rèn)知能力的建構(gòu)外，在高校的PBL教學(xué)中教師更應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)能力以及專業(yè)思維能力的培養(yǎng)，因而，在高等教育領(lǐng)域中教師的職責(zé)主要體現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

對(duì)專業(yè)認(rèn)知方式的指導(dǎo)上，是指教師對(duì)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)方法上的有意識(shí)培養(yǎng)。在醫(yī)學(xué)PBL的教學(xué)過(guò)程中，教師除了給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利并鼓勵(lì)探索外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的臨床醫(yī)學(xué)思維能力。由于解決問(wèn)題的技能是可以普遍化，因此教師在教學(xué)中對(duì)具有代表性的臨床案例進(jìn)行選擇時(shí)，必須要考慮到對(duì)學(xué)生臨床診斷，治療方法的指導(dǎo)，通過(guò)思維能力的培養(yǎng)使學(xué)生擁有處理任何臨床病例的“工具包”。

對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)上，在醫(yī)學(xué)教育中，教師所選專題應(yīng)盡量以臨床應(yīng)用型問(wèn)題為主，避免形式化和表面化，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性，充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，達(dá)到預(yù)期效果。

對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的引導(dǎo)上，具有調(diào)控、導(dǎo)向、激勵(lì)的功能，以評(píng)促學(xué)，學(xué)習(xí)者自評(píng)和互評(píng)，促進(jìn)反思，在學(xué)生反思的過(guò)程中改組和重構(gòu)知識(shí)。

2.教學(xué)中合作型的師生關(guān)系

建構(gòu)主義指出，教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。教學(xué)過(guò)程中師生間應(yīng)是合作、互動(dòng)、相互作用的。在關(guān)鍵點(diǎn)上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示、啟發(fā)和引導(dǎo)，教師應(yīng)該接受并重視學(xué)生出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，并把錯(cuò)誤看作是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的重要契機(jī)。

基于以上的分析，在醫(yī)學(xué)院校中實(shí)施PBL教學(xué)模式，教師的角色在傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師角色有明顯的改變，即從教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献?、民主化的師生關(guān)系。

三、在PBL教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)院校教師素質(zhì)特征

（一）教師是醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者

1.教師作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”應(yīng)具備的觀念

教師不應(yīng)該只關(guān)注那些最終可以觀察量化的結(jié)果，比如知識(shí)量、分?jǐn)?shù)等等，而應(yīng)重視教育過(guò)程本身，在實(shí)際的PBL教學(xué)中，不少教師由于缺少切實(shí)可行的教學(xué)思路和與PBL相一致的教學(xué)觀念，影響了教學(xué)效果。PBL教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者，不應(yīng)該把學(xué)生最終掌握的知識(shí)，形成的能力，認(rèn)為是某種獨(dú)立于學(xué)習(xí)過(guò)程以外的東西，而應(yīng)看作是在教學(xué)實(shí)踐中自然生成的。其次，教師要確立每個(gè)學(xué)生都能發(fā)展的信念，醫(yī)學(xué)知識(shí)博大精深，學(xué)生無(wú)法從教師那里獲得所有知識(shí)，只有通過(guò)對(duì)能力的培養(yǎng)，終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵還是在于能力的培養(yǎng)。

2.教師作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”應(yīng)具備的能力

能力是素質(zhì)的外在表現(xiàn)，教師作為醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者，在教學(xué)中把握學(xué)生思維的能力也尤為重要。對(duì)學(xué)生思維能力的把握是PBL教師的重要能力，這也是教師在PBL教學(xué)中成為“引導(dǎo)者”的關(guān)鍵所在，沒有對(duì)學(xué)生思維能力的把握，教學(xué)中問(wèn)題的設(shè)計(jì)就沒有根據(jù)，教師也就無(wú)法順利完成教學(xué)目標(biāo)。從這種角度上來(lái)講，在PBL教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生雖然具有主體的地位，但是教師的主導(dǎo)性也同樣不能忽視，但這種主導(dǎo)作用更多地表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生思維上的引導(dǎo)上。

（二）教師是醫(yī)療人才類型改革的參與者

教學(xué)模式對(duì)人才類型的影響是直接的，傳統(tǒng)的教育著重培養(yǎng)工具型的人才，學(xué)生在教育中是被動(dòng)的和被塑造的。PBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新能力和探究學(xué)習(xí)的能力，強(qiáng)調(diào)臨床技能的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后也將是以臨床應(yīng)用型為主的醫(yī)生，這種人才類型的轉(zhuǎn)變也符合我國(guó)當(dāng)前衛(wèi)生人力資源發(fā)展的要求，所以醫(yī)學(xué)PBL的教師實(shí)際上是這種新型醫(yī)學(xué)人才類型改革的參與者。

進(jìn)行PBL教學(xué)模式改革，我們必須看到這是一種全新的教學(xué)模式，它與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)模式截然不同，只有培養(yǎng)與教學(xué)模式相一致的教師素質(zhì)，才能更進(jìn)一步促進(jìn)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)改革，提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。

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