芬蘭科學教育為什么能成功？

王巖

自2000年經濟合作與發(fā)展組織（OECD）面向全球15歲青少年開展國際學生評估項目PISA以來，芬蘭以其名列前茅的成績迅速吸引了全球的目光。PISA每三年進行一次，每次考查的重點分別側重于閱讀、數學和科學三個學科領域的某一個。2006年以科學素養(yǎng)為主的PISA測評中，芬蘭學生成績名列第一，且生間成績差異最小。其余幾次測評中，芬蘭學生在科學素養(yǎng)方面的成績也始終處于各國前列。

芬蘭小學1-4年級的科學課是一門綜合性課程，名為“環(huán)境與自然研究”，涵蓋了生物、地理、物理、化學以及健康教育等多方面內容；5-6年級的科學課由兩門綜合性課程組成，分別是“生物與地理”和“物理與化學”；初中和高中的理科科目采取分科教學，包括物理、化學、生物、地理等多個學科。在芬蘭小學，除少數手工和音樂教師屬分科教師外，大部分為全科教師，且均具有碩士學位，因此小學科學課程由全科教師承擔。到了初高中，理科教育則由擅長不同科目的分科教師承擔。教師在接受師范教育時就修習了主修和輔修兩門學科，具備多學科背景。一般情況下，理科教師需承擔兩門課程的教學工作，例如一位老師既是物理老師又是化學老師，這些教師均具有碩士學位。

芬蘭國家課程大綱中科學教育的核心內容

芬蘭的教育政策文件均把構建知識型社會作為核心目標?！秶一A教育核心課程大綱》（簡稱《課程大綱》）作為芬蘭國家層面的綱領性文件對科學教育的實施具有指導性作用，是芬蘭在PISA科學科目測評中取得優(yōu)異成績不可忽視的因素。

芬蘭《課程大綱》規(guī)定了1-9年級13個科目的總體目標、各學科的分目標、各學科相關概念、跨學科主題以及最終評估標準，但不會詳細論述學生需要學習的具體細節(jié)和知識點。下表列出了芬蘭國家核心課程中科學課程的核心學習內容。

從課程內容來看，芬蘭學?？茖W教育充分體現(xiàn)了注重結合背景環(huán)境的特點。課程既有與學生個人日常生活相聯(lián)系的內容，也有與學生生活地區(qū)相聯(lián)系的內容，還有與整個地球或世界相聯(lián)系的內容。在實際教學中，芬蘭也十分重視給出某一背景情境，讓學生在特定情境中學習科學知識、解決科學相關問題。如5-6年級生物與地理課，要求學生“能夠認識所在生活地區(qū)的主要動植物”“能夠提出科學問題”“能夠觀察并測量”，7-9年級生物課要求學生“能指出家鄉(xiāng)的動植物以及真菌種類”。

教師自主權大，課堂教學樣態(tài)呈現(xiàn)多元化

芬蘭教師在教學上享有很大的自主權。芬蘭國家《課程大綱》由國家教育委員會負責編制，從整體上規(guī)劃各學習階段學生應完成的學習內容和應達到的學習目標，但不具體規(guī)定教師教什么和怎么教。新《課程大綱》頒布之后，各地方市政級的教育機構會組織專家和教師共同基于國家《課程大綱》制定地方課程，但地方課程也僅為參考，具體課堂教學安排均由任課教師決定。因此課堂教學樣態(tài)非常多元化。這尸方面是由于社會各界對教師教學和研究身份的高度信任，另一方面也因為芬蘭沒有因升學和考試造成的教學壓力。

在課程實施方面，芬蘭科學課堂重視將教學內容與學生熟悉的環(huán)境、社會等背景結合，重視培養(yǎng)學生實操能力，也具有將信息通信技術（ICT）融入課堂教學的傳統(tǒng)，且近年來更加關注借助ICT促進教學。下面以小學科學課堂為例，列舉四種較為典型的課堂教學方式。在中學科學課堂中教學方式會有所差異，但仍以關注學生參與、結合學生生活背景的探究式為主。

芬蘭小學科學課程由全科教師承擔，主要通過傳統(tǒng)講授式、“野外勘察”.小探究活動和綜合性項目等方式完成教學。

（1）傳統(tǒng)講授式課堂。教師首先檢查前一天布置的作業(yè)，而后引入教材中的新內容。教師或直接教授新內容，或通過與學生討論的方式教授新內容，或偶爾讓學生自學教材中內容。教材由教師選擇，講授內容的先后順序也由教師決定。

（2）“野外勘察”。這種教學方式就是要充分利用自然資源，讓學生在真實情境中學習科學。芬蘭幾乎每所學校周邊都有森林、湖泊等水體資源，且四季分明，特征明顯。所以，“野外勘察”涉及的主題內容有水體研究、鳥類觀察、季節(jié)性野外活動等。例如，冬季過后，老師會組織學生進入野外觀察春天的跡象，利用科學的方法觀察、分析并解釋一些現(xiàn)象。如植物有何種變化？動物有何變化？春季對人類活動有何影響？為什么會產生這些現(xiàn)象？在野外觀察中，學生通過畫圖、制作圖表、記錄日記、拍照等方式來收集數據，并與其他同學討論、比較、形成結論等。這種教學方式耗時遠超過平時45分鐘的課堂，需要教師提前統(tǒng)籌規(guī)劃。

（3）小探究活動。這種探究活動一般是基于教材內容完成，由教師提前做好教學設計，但在實際教學中僅提供指導。通常情況，像電能、物質的性質、空氣和水的性質這類內容采用探究活動的方式進行教學。學生先與教師協(xié)商，提出他們感興趣的研究主題，然后制訂研究計劃。例如，在冬天，教師引導學生提出“什么是雪”的研究問題。學生通過直接觀察，或者使用顯微鏡等不同實驗設備來收集數據。在觀察的基礎上，通過畫圖等方式記錄數據。在學生形成對雪的基本了解后，引導他們提出更為具體的研究問題或假設，例如“如果遇熱，雪會出現(xiàn)怎樣的變化，為什么”，再進行實驗驗證假設。學生通過這種方式來學習物質的狀態(tài)和性質，比如融化、蒸發(fā)、凝固等概念。

（4）綜合性項目。采用這種方式教學的主題通常需要一定研究周期（若干教學周甚至若干個月），從而讓學生多維度地進行研究和討論。例如五年級開設了以電能研究為主題的項目學習，每周3-4小時的課時，持續(xù)4周完成教學。首先讓學生根據日常生活經驗提出有關電和電在日常生活中應用的想法，在與老師討論后確定研究主題；接著學生進行自主探究，學生可以進行關于電路的小實驗，可以到當地的電器銷售柜臺采訪店員，了解電器使用的問題，可以探究電器是如何生產、工作和銷售等問題；最后，學生需提出關于電能的某個具體問題（例如電池的功能），再利用各種研究方法解決提出的問題。在項目研究過程中，學生要記錄筆記，最后撰寫研究報告，并向同學和老師展示匯報。這種方式不僅讓學生學習相應的科學概念，了解日常生活中的科學，還可以培養(yǎng)學生的研究能力、溝通能力、寫作能力等多方面能力。

2016年，芬蘭將開始全面推行新《課程大綱》。新《課程大綱》除了延續(xù)科學素養(yǎng)培養(yǎng)的核心目標、重視開展探究性活動外，更加關注培養(yǎng)學生的學習能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力等21世紀終身學習所需的能力素養(yǎng)，并將這些能力培養(yǎng)的要求融人到各學科課程的培養(yǎng)目標中。

芬蘭在2000年的PISA測評中取得的優(yōu)異成績甚至出乎芬蘭教師以及教育管理部門的意料，他們更不曾料想學生的出色表現(xiàn)能夠在2003年的測評中得以延續(xù)。在芬蘭教育受到國際認可的同時，芬蘭學者們一邊不斷總結教育成功的“秘籍”，一邊修正教育中可能存在的問題，包括討論PISA是否能夠完整、有效地反映芬蘭的教育成績，以探索更為適合當下和未來社會的教育。2012年芬蘭各學科排名下滑，但這次下滑并未對芬蘭的教育政策及實踐造成影響。新一輪的教育改革將在2016年正式啟動，未來的芬蘭教育會呈現(xiàn)怎樣的態(tài)勢，讓我們拭目以待。