“不確定但又蘊含豐富可能性”的時代已經(jīng)來臨

李希貴

寫了10年的“新年關(guān)注”，卻不曾想到會在連續(xù)多日的霧霾紅色警報中完成2016年的任務(wù)。站在窗口，望著霧蒙蒙的校園，想著上級部門下發(fā)的“停課不停學(xué)”的通知，內(nèi)心五味雜陳：學(xué)校正在被重新定義?！皩W(xué)”不一定發(fā)生在“?！敝?，“校”成了“學(xué)”的方式的組成部分。當(dāng)“學(xué)”與“校”從密不可分的偏正詞組不知不覺地轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢愿髯圆鸾獬刹煌x的聯(lián)合詞組時，“學(xué)一?！本托纬闪诵录軜?gòu)，一種基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、思維、體制共同催生下的架構(gòu)。這樣的新架構(gòu)初露端倪之際帶來的必然是“失控”，那么我們究竟需要進(jìn)一步用“掌控”來維護(hù)原有的穩(wěn)定，還是利用“適度失控”尋求并建立新的規(guī)則呢？

2016年，教育將面臨這樣的抉擇。

在距今約5.3億年前，有一個被稱為“寒武紀(jì)”的地質(zhì)歷史時期，地球上突然涌現(xiàn)出各種各樣的動物，將原本極其緩慢進(jìn)化的生態(tài)突然提速，它們不約而同地迅速起源、立即出現(xiàn)，一系列與現(xiàn)代動物形態(tài)基本相同的動物“集體亮相”，形成了生命大爆炸的繁榮景象?！昂浔l(fā)”成了世界十大科學(xué)難題之一，至今也無法破解爆發(fā)之謎。

然而今天，我們似乎又在走進(jìn)一個“新寒武紀(jì)”時代，只不過這一次我們清楚地知道誰是“罪魁禍?zhǔn)住薄L期以來工業(yè)社會的緩慢進(jìn)化被突如其來的移動互聯(lián)給顛覆了，社會結(jié)構(gòu)在重組，一個以“大爆炸”式增長為特征的文化“寒武紀(jì)”已經(jīng)到來。

這個時代給了你跳躍的玩法，在這種新玩法中，許多規(guī)則可能不再由“上級部門”制定，我們需要跨越邏輯，我們熟悉并賴以生存的“確定”時代正在逐漸淡出，一個“不確定但又蘊含豐富的可能性”的時代已經(jīng)來臨。以適度失控為特征的時代直接挑戰(zhàn)著我們已經(jīng)習(xí)慣的“穩(wěn)定結(jié)構(gòu)”。如果我們繼續(xù)沿襲過去習(xí)慣的“掌控”，就有可能帶來利益各方的嚴(yán)重沖撞，不穩(wěn)定恰恰是因為“掌控”。今天，我們需要在許多方面，特別是在一些我們并沒有特別想清楚的領(lǐng)域，給發(fā)展留一些空間，給未來留一點出路。許多時候，我們的價值判定需要依托事物本身的發(fā)展，也許只有時間才能給出答案。

要穩(wěn)定，需失控；要想贏得未來，必須放棄控制的欲望。

當(dāng)我們與學(xué)生處于不同的世界

有人說，在網(wǎng)絡(luò)世界里，新一代孩子屬于原住民，而我們是移民。

其實，如果我們真的能夠移民，哪怕只有那么一點點移民的意識和態(tài)度，那也是難能可貴的了。問題在于，在我們周圍，還有相當(dāng)多的朋友，絲毫就沒想過移民的事。如果我們的職業(yè)不需要與別人有更多的聯(lián)系，特別是與新一代的孩子們井水不犯河水、老死不相往來，那也就罷了，可是，如果我們這些與學(xué)生朝夕相處的教育工作者，面對網(wǎng)絡(luò)空間的豐富多彩和瞬息萬變，依然面不改色心不跳，無視網(wǎng)絡(luò)時代孩子們生活和學(xué)習(xí)的全新變化，那問題就大了。

在家長和社會輿論的強(qiáng)力影響下，校園里經(jīng)常發(fā)生著許多匪夷所思的觀念和行動——

學(xué)生玩游戲一定是有害的，集體性地妄下結(jié)論，至于持此種觀點的成年人，有誰真正了解過游戲，有誰體驗過游戲，那就不得而知了。

智能手機(jī)不得進(jìn)教室，甚至不得帶人校園，直接的原因當(dāng)然是因為網(wǎng)絡(luò)游戲，更加理直氣壯的理由則是影響孩子們的視力，而深層次的原因何在？并沒有多少人深思熟慮。

平板電腦、便攜式筆記本在裝人書包、進(jìn)入教室、擺到課桌的過程中，舉步維艱，即使有些學(xué)校寬宏大量地設(shè)定邊界和規(guī)則，卻總是會遇到一些家長甚或老師的軟硬抵制。

……

這就是網(wǎng)絡(luò)洶涌來襲的時代背景下校園里的真實生態(tài)，面對滾滾的網(wǎng)絡(luò)大潮，如此這般地抵擋下去，我們必然被孩子們拋棄，被時代淘汰。但身處其中的我們，或因路徑依賴的難以擺脫、或因?qū)Ω呃蠊臒o限假想，而舉棋不定。

想一想吧，在我們的教育生涯里，曾經(jīng)有過的與時代、與孩子們的博弈——

20世紀(jì)80年代，中學(xué)生能不能戴手表？

當(dāng)然不能！我們的回答是集體無意識的。但理由卻是為了孩子，我們擔(dān)心的是，戴著手表的孩子會因為看時間而分散精力。

20世紀(jì)90年代，中學(xué)生可不可以穿牛仔褲？

不可以！依然是集體無意識。那個時候，我剛做校長，不時有班主任來問我，也不停有學(xué)生來質(zhì)疑，面對雙方都很充分的理由，我真的有點左右為難。

21世紀(jì)初，中學(xué)生可不可以帶手機(jī)？

這個問題到現(xiàn)在都沒有很好解決，尤其是智能手機(jī)和APP的大量涌現(xiàn)，手機(jī)已經(jīng)“代言”了現(xiàn)代人的生活方式，但唯獨在校園里的地位卻是如此令人尷尬。

我們在這樣的博弈中似乎還沒有贏過。但似乎也沒有輸過，更沒有付出過慘重的代價。或許，一塊手表、一條褲子，沒什么更多可遷移的后果，但今天，一部智能手機(jī)完全不一樣了，它通過網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)通了整個世界。如果說，面對一塊手表、一條褲子的選擇，我們表現(xiàn)為集體無意識的拒絕，因為那個時候我們只有“一個大腦”，人們看不到更遠(yuǎn)的未來，只有通過執(zhí)行上級旨意來做出“正確的判斷”。那么，今天當(dāng)我們面對可不可以帶手機(jī)的問題時，卻是集體有意識的抗?fàn)?。我們明明知道移動互?lián)時代勢不可擋，手機(jī)乃至下一個更智能的終端將徹底顛覆社會的組織結(jié)構(gòu)和日常的生活方式；我們明明知道孩子從一出生就是觸屏一代，只要愿意，他們的一顰一笑可以瞬間連接到世界的每一個角落，此時的我們卻害怕了。因為我們再也無法以習(xí)以為常的方式來“控制”孩子，把他們塑造成我們想看到的那個樣子，我們再也無法在他們面前表現(xiàn)出無所不知的權(quán)威，讓他們在我們已經(jīng)盛好的一桶水中舀取永遠(yuǎn)不如我們的一瓢水。這樣，我們越“看見”未來就越恐慌，就越想聯(lián)起手來阻擋，即便勢不可擋，也努力做著挺住多久是多久的最后抗?fàn)帯?/p>

可是，崩塌瞬間爆發(fā)。

未來，已來，只是沒有平均分配而已。今天已經(jīng)在中小學(xué)校園里的孩子，他們的人生必定存在于兩個世界，除了我們習(xí)慣的現(xiàn)實世界，他們還有一個更加有黏性的虛擬網(wǎng)絡(luò)世界。在這個新世界里，他們最為看重的不是學(xué)習(xí)，更不是游戲，而是一種生活方式。他們有精神追求，他們有團(tuán)隊力量，他們有分享展示，他們有卿卿我我；這里貼心的不一定是鄰家阿姨，這里給力的不一定是單位同事，遠(yuǎn)在大洋彼岸的智慧援助召之即來，五千年的跨界穿越瞬間可達(dá)；他們在網(wǎng)絡(luò)世界里結(jié)婚生子，他們在虛擬空間中學(xué)習(xí)就業(yè)；因為非洲的流行病，他們捶胸頓足；由于太平洋群島的牛市，他們一夜暴富。這樣的生活方式，不曾開始，沒有結(jié)束，瞬間形成，持續(xù)進(jìn)化。

這就是他們的世界，是他們共同創(chuàng)造又一起生活的圈子。在這個圈子里，他們是主人，是土著，他們優(yōu)哉游哉，悠然自得，樂在其中?？膳碌氖?，我們這些被稱為老師的擁有所謂知識和智慧的長者，面對這個無法理喻的世界，已經(jīng)部分地喪失了與他們溝通的背景和對話能力。

挑戰(zhàn)！當(dāng)我們與學(xué)生處于不同的世界時，我們該用何種語言、什么方式和怎樣的文化與他們交往？

首先，改變對手機(jī)的態(tài)度。請換位思考我們自己對手機(jī)的依賴，我們就能理解孩子們的需求和心理。手機(jī)不是第三者，不是那個要頂替老師的“情敵”。其實，手機(jī)又是第三者，它是教師、學(xué)生之外最為重要的教學(xué)助手。循著手機(jī)和其他移動終端，我們一起與學(xué)生走進(jìn)同一個網(wǎng)絡(luò)世界，去探索、去理解、去創(chuàng)造，與新一代學(xué)生同呼吸共命運，爭取以最短的時間去適應(yīng)這個全新的世界，以最快的速度被這個世界所接受，也只有這樣，我們與孩子們才有了互動的前提。

其次，我們應(yīng)當(dāng)既遵循網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的客觀規(guī)律，又始終堅守教育者的理想追求；既深入虛擬世界，學(xué)習(xí)在這個世界里與孩子們平等對話，融通情感，又站在高處，以更深邃的目光放眼未來。這個初創(chuàng)的世界里，許多領(lǐng)域尚是一張白紙，畫出什么樣的圖畫，我們切不可旁觀等待。我們應(yīng)當(dāng)以主人翁的態(tài)度去主動適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)世界的文化，去努力理解并引導(dǎo)這個世界里的價值觀、運行機(jī)制、行事規(guī)則。只有這樣，我們才能更好地理解孩子，引導(dǎo)孩子，盡到為師者的責(zé)任。

還有，在這個世界里，我們尚需換一種心態(tài)，重新定位自己的角色：我們到底怎樣當(dāng)老師，我們應(yīng)該怎樣建學(xué)校，我們該如何改造教室……這一切我們都必須重新思考和定義。不僅在網(wǎng)絡(luò)世界里教師的角色功能一定會發(fā)生改變，即使現(xiàn)實的學(xué)校里，也必然因為網(wǎng)絡(luò)世界的沖擊而產(chǎn)生重大的改變。知識不再需要我們搬運，評價與診斷不再勞駕我們組織，作業(yè)布置也可以交給網(wǎng)上個性化的貼心服務(wù)，問題答疑隨便刷屏就可以立馬解決，鋪天蓋地的一對一網(wǎng)絡(luò)課程俯拾即是……那么，教師到底從哪里尋找自己的價值？教育世界里還有哪些元素是網(wǎng)絡(luò)所不能替代的？這一切，都是我們不得不面對并認(rèn)真思考的問題。

當(dāng)然最需要更換的還是我們的思維方式。當(dāng)我們傳統(tǒng)的思維方式面對互聯(lián)網(wǎng)思維的時候，沖突和碰撞不可避免地發(fā)生?；ヂ?lián)網(wǎng)思維的核心是去中心化?；ヂ?lián)網(wǎng)由各種節(jié)點連接而成，雖然不同的點有不同的權(quán)重，但沒有一個點是絕對的權(quán)威。所以互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)結(jié)構(gòu)決定了它的內(nèi)在精神，是去中心化，是分布式，是平等。有了這樣的思維方式，我們就會真正在學(xué)校管理中把權(quán)力下放給老師，最終把成長的權(quán)利下放給學(xué)生。如果我們不更新思維方式，盡管我們天天拿著智能手機(jī)或者更加高大上的終端設(shè)備，這些先進(jìn)的設(shè)施依然可以成為奴役老師和學(xué)生的工具。

學(xué)校仍被稱為學(xué)校，但已經(jīng)不是原本的內(nèi)涵，圍墻坍塌，界限模糊，體制多元，線上線下互動，公辦民辦交融，校園社區(qū)一體，如此種種，讓我們做教育的心生憂慮，卻讓孩子們心花怒放。

2014年曾有一個火爆的TED演講，華裔兒童鄒奇奇在她的《大人應(yīng)該向孩子學(xué)什么》中，用犀利而幽默的語言指出：“我們將是未來社會的主流，我們將創(chuàng)造未來社會，今天的大人必然是靠我們養(yǎng)活的，你們?yōu)槭裁床荒軓默F(xiàn)在開始就來‘討好我們，向我們學(xué)習(xí)呢？”走進(jìn)孩子們喜歡的那個世界吧，適度失控，為孩子們讓出一些空間。也許，挑戰(zhàn)沒有我們想象的那樣不堪設(shè)想。

調(diào)整管理與結(jié)構(gòu)，讓核心素養(yǎng)落地

近一段時期，核心素養(yǎng)在各種論壇、媒體上炒得很熱，但在基層的教育領(lǐng)域卻悄無聲息，給我們一種冰火兩重天的感覺。

核心素養(yǎng)的重要性自不待說，從教育部去年3月的文件，到專家們的系統(tǒng)闡述，我們都不得不承認(rèn)，事關(guān)學(xué)生個人發(fā)展和社會進(jìn)步需要的必備品格和關(guān)鍵能力，理應(yīng)成為中小學(xué)教育的終極追求。已經(jīng)啟動近兩年的新一輪普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，也把核心素養(yǎng)的框架構(gòu)建和學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)分解，作為這一次完善升華新課程的抓手。

核心素養(yǎng)的提出，絕不是偶然的，更不是一時頭腦發(fā)熱，它是在新的歷史時期高屋建瓴落實立德樹人戰(zhàn)略目標(biāo)的孿生兄弟，是以人為本的時代特征對教育本質(zhì)認(rèn)識的催化。核心素養(yǎng)的提出，對我們真正走向以學(xué)生為中心的教育，確立了很好的思維邏輯，為學(xué)校教育教學(xué)實踐提供了引領(lǐng)性支撐，可謂頂天立地?？梢灶A(yù)見，核心素養(yǎng)使學(xué)科課程成為育人的主陣地成為可能，教書與育人完全可以“一張皮'

但是，真正讓核心素養(yǎng)在課堂里落地，卻不是那么容易，從政校關(guān)系、學(xué)校管理、教育評價，都需要做出回應(yīng)，都必須騰挪空間。

長期以來我們的學(xué)科教學(xué)一直存在著教育外求的現(xiàn)象，要進(jìn)行育人工作，似乎要在學(xué)科教學(xué)表面另外增加一些教育的調(diào)料，我們一直致力于研究和解決學(xué)科教學(xué)中如何實施德育，或者，德育如何與學(xué)科教學(xué)相融合的問題。我們想了許多辦法，試圖把德育“滲透”到課堂里去，但，坦率地說，效果并不理想。我們對學(xué)科教學(xué)的定位，從開始關(guān)注知識，后來重視能力，始終與人的發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)沒有直接對應(yīng)?？瓷先?，問題似乎因為學(xué)科教學(xué)本身，溯本求源，根子卻出在教學(xué)組織形式和管理結(jié)構(gòu)。目前行政班的管理模式，很容易讓我們無限放大班主任的責(zé)任，而他們也很容易用不能承受的壓力去擠占其他老師的教育空間。責(zé)任過度向班主任聚焦，結(jié)果就是讓其他老師有了依靠，有了推脫，除了高度關(guān)注自己所教學(xué)科這一畝三分地之外，慢慢懈怠了對學(xué)生整體發(fā)展的關(guān)注和本應(yīng)置于首位的育人的責(zé)任。僅僅從管理效能的角度看，行政班的管理方式，確實可以讓我們放心許多，確實也更加高效。但從教育的視角說，班主任制度就有著先天的不足。不要抱怨老師們的責(zé)任心，結(jié)構(gòu)決定功能，班級組織結(jié)構(gòu)不發(fā)生根本性變化，指望非班主任老師去熱心德育和學(xué)生整體發(fā)展，無異于緣木求魚。我們應(yīng)該改革教學(xué)組織形式，給老師們騰挪一些教育空間，讓他們回到立德樹人的主戰(zhàn)場。

落實核心素養(yǎng)，還必須調(diào)整現(xiàn)行學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)。教育、教學(xué)分而治之，過度清晰的邊界已經(jīng)成為教育的壁壘。德育處活動的范圍里沒有學(xué)科和課堂，教學(xué)處安排工作時，總是擔(dān)心觸及德育的領(lǐng)地，分管德育的副校長的角色更為尷尬。想當(dāng)年，單獨設(shè)立德育部門的本意是加強(qiáng)德育工作，今天看來，恰恰是這一個決策給德育帶來了桎梏和制約。班級活動的用意、年級大會的主題、學(xué)校集體進(jìn)行的教育，一切都應(yīng)該建立在與日常課堂學(xué)科教學(xué)的銜接、關(guān)聯(lián)、互動上，各元素之間的關(guān)系水乳交融、渾然一體、難分難解，每個人、每件事、每項活動都因核心素養(yǎng)而來，又因核心素養(yǎng)而去，真正弄懂這些必備品格和關(guān)鍵能力，而又清楚各自在其中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，應(yīng)該成為校園里每一位老師的必修課。

核心素養(yǎng)的出現(xiàn)，也必然撬動教育主管部門的管理結(jié)構(gòu)。過去“肢解式”的部門、處室設(shè)立方式，必然與基層學(xué)校的實踐發(fā)生沖突，德育、教學(xué)、藝術(shù)、體育各自為政、各自為大的局面必然影響到核心素養(yǎng)為本的教育實踐。各個學(xué)科、各個領(lǐng)域分而治之，無論把工作做到何等的極致，都無法形成孩子的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的最終形成必須依賴于整合、融通的管理模式和凝聚各方的教育力量。各種會議、論壇、培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型，民間的學(xué)會組織、各種教育研究機(jī)構(gòu)、大學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域設(shè)置都有可能因為核心素養(yǎng)的沖擊而傷筋動骨甚至脫胎換骨。

落實核心素養(yǎng)，還必須大力推動課程融合。為什么西方教育界自上世紀(jì)60年代開始就大力推動學(xué)科之間的融合和重構(gòu)？為什么工程、技術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)整合而成的STEM課程被奧巴馬政府作為美國的國家戰(zhàn)略高度重視，從幼兒園一直推廣到大學(xué)？為什么大家公認(rèn)的領(lǐng)先世界的芬蘭教育宣布自2016年開始旨在混科教學(xué)的重大變革？這一切都為了一個目標(biāo)：核心素養(yǎng)。因為，核心素養(yǎng)的鍛造，僅僅依賴于某一學(xué)科的精研精學(xué)是不可能完成的。它要求學(xué)生的學(xué)習(xí)必須基于真實的問題，必須面對紛繁的現(xiàn)實生活，必須主動創(chuàng)造和探索，這就需要多學(xué)科共同努力，圍繞核心素養(yǎng)，打破學(xué)科邊界，共同促進(jìn)孩子成長。

宋代朱熹有云，“革弊，需從源頭理睬”。本次核心素養(yǎng)的提出，正是正本清源，著眼于人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識和對育人目標(biāo)的明晰，真正引導(dǎo)我們的教育走向立德樹人的高度，以學(xué)生為中心的本意。

民間教育的繁榮與公辦教育的危機(jī)

無論我們對辦學(xué)有多少苦水，理智地說，我們?nèi)孕璩姓J(rèn)，今天的教育是歷史上最好的時期。

教育從未像今天這樣繁榮過，公辦教育的改革探索、民辦學(xué)校的異軍突起、社會培訓(xùn)的風(fēng)起云涌、網(wǎng)絡(luò)教育的巨資投入，重新定義學(xué)校，重新定義教師，昨日尚是清談，今天已屬挑戰(zhàn)。

公辦學(xué)校的危機(jī)首先是因為圍墻坍塌而鎖鏈依舊，孩子和家長們開始在全社會甚至全世界尋找好的老師、好的教育，而學(xué)校卻苦于財政制度和人事制度無法留住優(yōu)秀的教師。干多干少、干孬干好一個樣的現(xiàn)實，不知道什么時候又悄然回到了校園。如此落后的生產(chǎn)關(guān)系，我們在20世紀(jì)90年代曾掙脫的鐐銬，為何就如此這般又拷在了學(xué)校的身上？

最大的危機(jī)在于，當(dāng)這個“鐐銬”不知不覺間重新回到公辦學(xué)校身上的時候，外面的教育已經(jīng)開始走向繁榮。

已經(jīng)有越來越多敏感的投資人，瞄準(zhǔn)了教育未來強(qiáng)大的市場需求，大手筆投資建設(shè)高水準(zhǔn)的學(xué)校。這些無須編制的民間獨立學(xué)校，一起步就生機(jī)勃勃、春意盎然，公辦學(xué)校體制內(nèi)的一些卓越校長和教師，已經(jīng)越來越多地被這種生機(jī)所吸引而意欲投身其中。

我們基本上可以沒有懸念地預(yù)言：當(dāng)下民辦學(xué)校的繁榮僅僅是個開始。隨著越來越多新生代家長的出現(xiàn)，他們絕對不會再甘心自己的孩子接受自己所曾經(jīng)接受過的僵化呆板的教育，他們呼喚更多可供選擇的學(xué)校出現(xiàn)。

當(dāng)看起來越來越精細(xì)、越來越極致的行政管理其實已經(jīng)演化為鐐銬束縛著學(xué)校手腳的時候，老師的職業(yè)倦怠已經(jīng)成為校長們共同的苦惱。一批心思靈活反應(yīng)敏捷的老師開始心意萌動——網(wǎng)絡(luò)給了他們發(fā)揮才能、謀求幸福的另一種路徑和可能。當(dāng)我們今天還在盤算著以教師流動推動教育均衡發(fā)展，試圖把優(yōu)秀骨干教師分流到薄弱學(xué)校的時候，可能我們并沒有意識到，那也許只是一廂情愿，今后的優(yōu)秀教師到底流向何方，那要看市場的力量。

網(wǎng)絡(luò)給有償家教提供了可能，有著獨立品牌的教師可以脫離學(xué)校，回到自己的家中專心從事有償家教，甚至造就一些脫離校園的學(xué)生。如果他們只靠有償家教生活，有些孩子只靠網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)，我們該怎么去面對？

教育最大的財富是教師，學(xué)校最大的危機(jī)也是教師的流失。如果僅僅希望以冰冷的政策封閉校門，用僵死的規(guī)定捆綁教師，而不是認(rèn)真審視影響學(xué)校健康發(fā)展的政策機(jī)制，切實調(diào)整影響校園活力的生產(chǎn)關(guān)系，良苦的用心往往難有預(yù)期的回報。被誤讀了的“績效工資”制度為什么能夠謬以千里？以擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)為名目的改革為何再三侵吞學(xué)校的自主空間？

當(dāng)辦學(xué)自主權(quán)千呼萬喚未出來的時候，校長們只好放棄自己本來應(yīng)當(dāng)履行而無法履行的職責(zé)，十分自然地把精力下放到了本屬于教師的專業(yè)領(lǐng)地：規(guī)定教案的寫作模式，填寫源源不斷的各種表格，提交五花八門的各種材料，組織稀奇古怪的各種評選，推行一日三變的教學(xué)模式，甚至連教師與學(xué)生的談話也要記錄……自上而下的頻繁檢查，大大小小的各種會議，耗時費力的低效培訓(xùn)，校長們用被捆綁的手腳去捆綁老師們的手腳，老師們同樣用被捆綁的手腳去捆綁孩子的手腳。這樣發(fā)展下去，一代代人這樣在被捆綁的狀態(tài)下成長起來，民族哪里來創(chuàng)新活力？

落后的生產(chǎn)關(guān)系里難有先進(jìn)的生產(chǎn)力。如果我們的政府不能夠自我警覺，協(xié)同人力資源和社會保障、財政、編制、教育各方，調(diào)整“編制”“績效工資”“職稱評定”中嚴(yán)重走偏的路徑，如果我們的學(xué)校不能夠營造老師自主發(fā)展的空間，公辦學(xué)校的危機(jī)勢在必然，我們公辦教育長期穩(wěn)定發(fā)展的脊梁，一大批杰出教師和優(yōu)秀校長真不知會流向何方。

難分難離管辦評

關(guān)于管辦評分離，有一種值得警惕的現(xiàn)象，似乎有些地區(qū)的權(quán)力部門正打著這桿旗子，試圖把“評價”做大做強(qiáng)，其結(jié)果必將是把學(xué)校捆綁得更結(jié)實。

如果這個評價科學(xué)、合理、有效也罷，問題就在于它往往違背規(guī)律，極容易把學(xué)校引向新的歧途。

因為，我們在教育評價這個領(lǐng)域尚處于初級階段，不僅評價的框架、指標(biāo)體系缺乏科學(xué)的論證，就連為什么要評價，都沒有完全弄懂。有的表里不一，嘴上說的和心里想的并不一樣；有的評價貌合神離，評與被評雙方的價值觀相去甚遠(yuǎn)；有的南轅北轍，為評價而評價；有的甚至連考試、監(jiān)測、評估的關(guān)系功能都沒有完全理清，就開始了大刀闊斧的行動。

其實，即使像美國這些教育評價研究相對先行的國家，他們在對中小學(xué)的評價實踐層面也是相當(dāng)謹(jǐn)慎的，甚至是非常保守的。美國克林頓時代倡導(dǎo)的“不讓一個孩子掉隊”及由此帶來的語言和數(shù)學(xué)統(tǒng)一測試制度，一直爭議不斷，以至于取消統(tǒng)測幾乎成為近年來的主流聲音。英國的教育督導(dǎo)、法國的督學(xué)制度可謂由來已久，其權(quán)威性、學(xué)術(shù)性向來被國際社會所推崇，但事到今日，他們卻愈發(fā)少了一些自信，來自教育乃至全社會的質(zhì)疑，讓他們不得不重新思考，教育評價路在何方？

教育實在太特殊，幾乎所有工廠的產(chǎn)品都是定型的，可標(biāo)準(zhǔn)化的，可測量的，而從學(xué)校里走出來的每一位孩子不僅永遠(yuǎn)不可能定型、不能標(biāo)準(zhǔn)化，甚至連每個孩子之間的差異到底有多大，我們實際上也無法完全說清楚。何況，學(xué)生也絕非學(xué)校的產(chǎn)品，他今天之所以這個樣子，不僅因為家庭、社會、學(xué)校的影響，還因為遺傳基因等各種復(fù)雜的因素在起作用。但在現(xiàn)實中，一方面，當(dāng)孩子有了嚴(yán)重問題的時候，我們往往可以不費腦筋地說出若干和教育無關(guān)的原因，正如每所學(xué)校都不太愿意承認(rèn)一些貪官污吏是自己的學(xué)生一樣，因為從內(nèi)心深處，我們堅定地認(rèn)為，他們都是后來走出校門才變壞的。另一方面，我們又過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育對每一位成功人士的重要性，這也是那些優(yōu)秀校友的照片被掛在校史館里用以證明學(xué)校業(yè)績的原因。

扯出這么遠(yuǎn)，無非是想重申一些簡單得讓我們常常忽略的教育常識，那就是，也許我們可以放棄那些簡單化的“一分耕耘，一分收獲”的投入產(chǎn)出欲望，少一些單一的就事論事的線性思維，去另辟蹊徑，站在更高處，在教育評價方面，大膽假設(shè)、小心求證、審慎操作。

從社會學(xué)的視角說，如果一項事業(yè)能夠無須評價仍能健康發(fā)展，才是我們追求的境界，就如每一個家庭的致富動力，從來就不是政府部門評價啟動的一樣。如果我們站在這樣的高度謀劃教育的未來，正確的方向應(yīng)該是把營造學(xué)校發(fā)展的生態(tài)放在評價之上。如此說來，一個好的學(xué)校發(fā)展生態(tài)關(guān)鍵是什么？這里用得著那句被人們說濫了的繞口令，“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生一切，為了一切學(xué)生”，如此而已。當(dāng)學(xué)校和學(xué)校里的每一個人都真正把這樣的價值觀落實在所有工作之中的時候，這個生態(tài)肯定是健康而可持續(xù)的。

可是，如何造就這樣的生態(tài)，卻不是現(xiàn)行的所有評價樣式能夠?qū)崿F(xiàn)的。因為工作原因，我曾經(jīng)研究了各地不同時期的若干個學(xué)校評價方案，在那些林林總總看上去既全面又系統(tǒng)的指標(biāo)體系里，很難看到學(xué)生的影子，更不可能真正聽到學(xué)生真實的聲音，就如同評選教學(xué)能手和優(yōu)質(zhì)課，根本不讓最為重要的甚至是唯一的利益相關(guān)者學(xué)生參與一樣，一切與學(xué)生有關(guān)的指標(biāo)都變成了冰冷的數(shù)字。于是，你重視什么，學(xué)校就自然地加工什么，至于由此帶來的后遺癥，只好讓學(xué)生們?nèi)ハ狻?/p>

眾所周知，在一些地區(qū)和學(xué)校，“三好學(xué)生”的評選和推優(yōu)，已經(jīng)讓不少學(xué)生和家長卷入了“校園政治”，甚至某些老師在其中發(fā)揮的影響也已經(jīng)成為讓社會詬病教育的導(dǎo)火線；一些教育行政和教研部門借監(jiān)測之名挑起的分?jǐn)?shù)之爭，讓校長們不得不把目光轉(zhuǎn)向了分分計較，甚至鼓勵教師輔導(dǎo)學(xué)生在考場上“互相幫助”有些地區(qū)，為鼓勵薄弱學(xué)校發(fā)展而進(jìn)行的以分?jǐn)?shù)為唯一尺度的學(xué)?！凹庸つ芰Α钡脑u價，都有美好的用意，但最終因為脫離人的成長的特殊性和評價的科學(xué)性，而導(dǎo)致了違背育人規(guī)律的不良后果。

如何讓學(xué)校變成真正關(guān)注人的教育，我們曾經(jīng)走偏了許多。今天，在管、辦分離并沒有完全建立起來，學(xué)校辦學(xué)仍然更多地按行政指令行事的情況下，強(qiáng)大的評價體系一旦起來，就很容易成為裹脅學(xué)校的“幫兇”。

2016年，對于教育，應(yīng)該成為一個“失控”之年。此話貌似危言聳聽，但這里所言及的“失控”其實是一個戰(zhàn)略性的選擇。

當(dāng)“我們與學(xué)生處于不同的世界”時，我們會不安，會尋求路徑依賴，但我們更需要在理解中順應(yīng)與引導(dǎo)；

當(dāng)“調(diào)整管理與結(jié)構(gòu)，讓核心素養(yǎng)落地”的緊迫性擺在每個教育工作者的面前時，我們會迷茫該選擇怎樣的切入點才能有效實現(xiàn)目標(biāo)，但我們更需要叩問內(nèi)心，讓核心素養(yǎng)真正落地的本質(zhì)在于我們是否把“人”放在了中心；

當(dāng)“民間教育的繁榮與公辦學(xué)校的危機(jī)”產(chǎn)生反差時，我們會本能選擇抗拒或限制，但時代的趨勢卻讓我們回歸理性的審視與洞悉發(fā)展的機(jī)遇；

當(dāng)“難分難離的管辦評”不斷博弈著利益的邊界，我們會力爭手里需要的權(quán)力，但我們更需要擁有發(fā)展的遠(yuǎn)見來解決眼前的問題。

適度的失控，是為了幫助我們找到全新的定位，由移動互聯(lián)帶來的文化“寒武紀(jì)”時代，必然在創(chuàng)生——淘汰——再創(chuàng)生中，最終篩選出一種建立在新結(jié)構(gòu)之上的穩(wěn)定形態(tài)，直至下一個“寒武紀(jì)”的來臨……