微課教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)

張錦

摘 要： 微課教學(xué)作為一種教學(xué)方式有助于掌握學(xué)習(xí)理念，主要表現(xiàn)在以下方面：利于實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間增加；利于可行性和可測性認(rèn)知目標(biāo)的制定；利于反饋——糾正策略的具體實(shí)施；利于掌握學(xué)習(xí)弊端的矯正方法。

關(guān)鍵詞： 微課教學(xué) 掌握學(xué)習(xí) 實(shí)現(xiàn)途徑

短短幾年間，微課在中國就從無到有地發(fā)展了起來，其速度之快、規(guī)模之大、影響之深、擁躉之眾，令人瞠目。究其傳播背后的學(xué)習(xí)理念，首當(dāng)其沖的就是掌握學(xué)習(xí)理論（mastery learning）。微課因?yàn)樵诤艽蟪潭壬掀鹾狭苏莆諏W(xué)習(xí)理論的精神實(shí)質(zhì)，即“人人能學(xué)”、“人人可學(xué)”的理念，得以推廣開來[1]。

一、掌握學(xué)習(xí)理論概說

掌握學(xué)習(xí)理論緣起美國著名教育心理學(xué)家R·S布盧姆于上世紀(jì)60、70年代末對(duì)美國教育體制倚重“精英教育”做法的挑戰(zhàn)，它成形于70年代初，后經(jīng)其弟子J·H布洛克等人的不斷闡發(fā)，“掌握學(xué)習(xí)”作為一種新穎的學(xué)習(xí)觀逐漸深入人心，進(jìn)而風(fēng)靡全球，相繼在歐洲、亞洲、拉丁美洲等多個(gè)國家和地區(qū)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，取得了令人矚目的成效。掌握學(xué)習(xí)理論的主要思想涵蓋了以下兩個(gè)方面：

（一）樂觀的學(xué)生觀

掌握學(xué)習(xí)秉持一種積極樂觀的學(xué)生觀，認(rèn)為在教師的幫助下，任何學(xué)生都可以取得理想的成績，不管其天資怎樣。布盧姆認(rèn)為，“除去5%的超常學(xué)生與低常學(xué)生，95%的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面并不存在差異”[2]。因此，既然智力上沒有顯見的差別，教育就可以做到面對(duì)大多數(shù)，甚至全體學(xué)生，這樣一來，“精英教育”便失去其存在的基礎(chǔ)，從根本上被顛覆了。

學(xué)生之間各相迥異的成績好壞、能力大小和興趣濃淡主要是“后天的社會(huì)環(huán)境因素”使然，有很大程度上的人為性和偶然性，而教師“只要提供適當(dāng)?shù)南惹罢Z現(xiàn)實(shí)的條件，幾乎所有人都能學(xué)會(huì)一個(gè)人在世上所能學(xué)會(huì)的東西”[2]。掌握學(xué)習(xí)因之不看重學(xué)生成績的正態(tài)分布，相反，它認(rèn)為偏高一端的負(fù)偏態(tài)成績分布才是常態(tài)。教師勢將擺脫傳統(tǒng)教育觀念的束縛，把注意焦點(diǎn)從少數(shù)學(xué)生轉(zhuǎn)移到大多數(shù)學(xué)生身上，致力于消除學(xué)生認(rèn)知、情感及教學(xué)質(zhì)量方面產(chǎn)生的差異，從而從整體上提高教學(xué)成效。

（二）及時(shí)的反饋——糾正策略

基于掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)在授課模式上與常規(guī)教學(xué)并無二致，它以群體教學(xué)（即班級(jí)教學(xué)）為基本方式，不同的是，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)群體的適時(shí)幫助，掌握學(xué)習(xí)還要輔之以針對(duì)每一個(gè)體必需的反饋——糾正機(jī)制。反饋主要通過兩種測驗(yàn)形式：形成性測驗(yàn)和診斷性測驗(yàn)[3]。測驗(yàn)的成績可作為個(gè)體的知識(shí)前提特征供教師參考，教師借以弄清楚群體之中的每一個(gè)體目前的學(xué)業(yè)水平及下一階段的學(xué)生任務(wù)。整個(gè)機(jī)制遵循這樣的方式運(yùn)行：診斷性測驗(yàn)——群體教學(xué)——形成性測驗(yàn)——糾正性教學(xué)——診斷性測驗(yàn)，循環(huán)往復(fù)，最終使大多數(shù)學(xué)生都可以達(dá)到必要的掌握水平。測驗(yàn)題項(xiàng)的編制及掌握水平的評(píng)判均要有一套標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆依據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)，主張把認(rèn)知目標(biāo)由低到高分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次[4]，以便教師在貫徹實(shí)施反饋——糾正策略時(shí)有章可循、有“法”可依，這也是掌握學(xué)習(xí)理論的一大亮點(diǎn)。

二、微課教學(xué)是對(duì)學(xué)習(xí)理念的掌握的實(shí)現(xiàn)

掌握學(xué)習(xí)提出至今已愈半個(gè)世紀(jì)，從1986年布氏來華講學(xué)后，我國開始大面積推行掌握學(xué)習(xí)教改實(shí)驗(yàn)算起，已有30年時(shí)間了。布氏的理論確實(shí)發(fā)揮了很大的積極作用，有其值得肯定的先進(jìn)性，但在具體實(shí)踐中常常會(huì)遇到很多困難，以致推廣起來不能得心應(yīng)手，掌握學(xué)習(xí)因之成了燙手的山芋，雖誘人，卻讓人不敢貿(mào)然前取。那么，掌握學(xué)習(xí)究竟有哪些弊端阻礙了它的實(shí)施呢？首先是時(shí)間問題。按照布氏的學(xué)習(xí)模型，學(xué)習(xí)成效是實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間與實(shí)際所需時(shí)間之比。假設(shè)個(gè)體的智力水平是一定的，那么他/她達(dá)到掌握水平的實(shí)際所需時(shí)間也是一定的，則學(xué)習(xí)成效與實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間成正比，學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生由此可通過增加實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間提高學(xué)習(xí)成效，這是一種理想狀態(tài)，至少在理論上是行得通的，但問題在于：中國國情下，各級(jí)學(xué)校的班級(jí)都很大，動(dòng)輒50、60人，甚至70、80人的超大班級(jí)也屢見不鮮。傳統(tǒng)教育模式下，教師如何能保證數(shù)量如此之眾的學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間便成了一個(gè)棘手的大問題，尤其是課堂教學(xué)效果不太理想的情況下。微課的出現(xiàn)為化解掌握學(xué)習(xí)理論實(shí)踐過程中的尷尬提供了契機(jī)。在微課教學(xué)模式下，教師精心制作的微課視頻可由學(xué)生課下反復(fù)觀看，學(xué)習(xí)速度由學(xué)生本人控制，以確保每一個(gè)體都有充分的實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間，盡管他們的實(shí)際所需時(shí)間并不一致。在此基礎(chǔ)上，如果視頻制作優(yōu)良，教法得當(dāng)，學(xué)法得當(dāng)，相信任何學(xué)生都可以到達(dá)掌握水平。

其次是認(rèn)知目標(biāo)（即教學(xué)目標(biāo)）的制訂問題。目標(biāo)的確定從來都不是無中生有、想當(dāng)然而為之的，目標(biāo)一定要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，切合學(xué)生實(shí)際，尤其要具備可行性和可考察性，便于教師操作。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定往往是考驗(yàn)教師教學(xué)水平的第一道絆腳石。若把目標(biāo)定得過高，學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯超出學(xué)生已有的認(rèn)知水平，勢必會(huì)出現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生成績不良的局面；若把目標(biāo)定得過低，待學(xué)知識(shí)的難易程度就會(huì)非常接近甚至不及學(xué)生的前期認(rèn)知水平，因而不利于學(xué)生成績的整體推進(jìn)。更何況，目標(biāo)過高或過低還可能挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，動(dòng)機(jī)感不強(qiáng)，同樣會(huì)影響學(xué)習(xí)成效的達(dá)成。然而在微課教學(xué)模式下，這一問題就可以得到有效解決。先將待學(xué)內(nèi)容劃分為若干知識(shí)點(diǎn)，再相應(yīng)地制作若干單元的微課，組成具有系統(tǒng)特征的微課程，教學(xué)目標(biāo)逐個(gè)分解到各個(gè)微課之中，即一個(gè)或幾個(gè)或數(shù)個(gè)微課對(duì)應(yīng)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生一步一步實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)目標(biāo)。由于學(xué)生在微課學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)立性較大，伴隨著微課程的逐步完成，學(xué)生的自信心勢必逐步增強(qiáng)，反過來有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

再次是反饋——糾正策略的具體實(shí)施問題。教師通過測驗(yàn)可得到學(xué)生的掌握情況反饋，由于班級(jí)大，學(xué)生人數(shù)基數(shù)大，需要補(bǔ)償性糾正的學(xué)生人數(shù)必然也大，那么教師矯正性教學(xué)的壓力勢必就大，甚而至于矯正無法開展，從而導(dǎo)致反饋——糾正機(jī)制的斷裂。教師利用微課可使問題再次得以破解。教師至少可出兩張牌，其一，責(zé)成“問題”學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)微課程，增加實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間，以期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)；其二，針對(duì)性地就其共性問題制作成專項(xiàng)微課，“量身定做”地供“問題”學(xué)生使用，做到有的放矢，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。不管采取哪種方法，都可大量節(jié)省教師的時(shí)間和精力投入。

還有，掌握學(xué)習(xí)理論過于程式化的傾向會(huì)使教學(xué)活動(dòng)失去應(yīng)有的生動(dòng)活潑。一般來說，掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟有三：第一步，教學(xué)計(jì)劃的制訂，包括設(shè)計(jì)具有可行性和可測性的認(rèn)知目標(biāo)及最優(yōu)教學(xué)程序。然后將整體認(rèn)知目標(biāo)切分成若干較小的目標(biāo)單元，并為每一個(gè)目標(biāo)單元制定相應(yīng)的形成性測驗(yàn)試卷。第二步，依照已制定的教學(xué)目標(biāo)有序開展群體教學(xué)活動(dòng)。正式教學(xué)之前，往往還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性測驗(yàn)，以了解學(xué)生目前的認(rèn)知水平。若有學(xué)生尚不具備學(xué)習(xí)新知識(shí)的前提條件，則要進(jìn)行個(gè)別矯正，等到單元教學(xué)結(jié)束時(shí)，全體學(xué)生均要接受形成性測驗(yàn)，若仍有學(xué)生不能達(dá)標(biāo)，則要進(jìn)行相應(yīng)的個(gè)別糾正。一段時(shí)間之后，要對(duì)已矯正的學(xué)生進(jìn)行平行性測驗(yàn)，以檢驗(yàn)反饋——糾正策略的效果。第三步是總結(jié)性測驗(yàn)與評(píng)價(jià)，將學(xué)生的成績進(jìn)行分等、制圖。教學(xué)活動(dòng)固然有一定步驟，但過于程式化的節(jié)奏往往使教師不自覺受制于固定套路，反倒讓本該生動(dòng)、活潑的課堂教學(xué)變得毫無生氣。并且，整個(gè)教學(xué)過程過于側(cè)重未達(dá)標(biāo)學(xué)生，難免忽略其他學(xué)生，造成一種潛在的不公平。

然而，這些不足在微課教學(xué)中無疑可以得到很大程度的彌補(bǔ)。掌握學(xué)習(xí)理論的一個(gè)核心思想是深信足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間加上合適的方法可使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。微課具有資源粒度小、學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦、終端載體多元化的特點(diǎn)，有很大的靈活性，不僅可以節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間，還可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。再說，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣的方法本身就是合適的方法。這樣一來，教師就可以在較大程度上從課堂教學(xué)中解放出來，投入更多精力設(shè)計(jì)制作更優(yōu)良的微課、組織更豐富的課堂活動(dòng)及實(shí)施更具效益的反饋——糾正性教學(xué)，從而促成整體教學(xué)效果增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心.中國高校微課研究報(bào)告[EB/OL][2016—1—16].http：//weike.enetedu.com/report/news/pdf_0080.html.

[2]布盧姆.王鋼，等譯.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].福州：福建教育出版社，1996：9-43.

[3]井維華.布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論評(píng)析[J].中國教育學(xué)刊，1999（3）：39-41.

[4]Block J.H.Mastery Learning：Theory and Practice[M].Holt，Rinehart&Winstion，Inc，1971：47-49.