從慕課到微課—網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)發(fā)展的問題及對策※

劉 暢 王 祎 李東輝*

以網(wǎng)絡(luò)視頻為支撐的學(xué)習(xí)模式因其可調(diào)動豐富的多媒體資源，具有便捷的學(xué)習(xí)方式和不受空間甚至?xí)r間限制等獨特優(yōu)勢得以快速發(fā)展，并帶給傳統(tǒng)教育模式極大的沖擊。其中的佼佼者“慕課” (Massive Open Online Courses，MOOCs)和“微課” （Micro-Course Online Video） 更是被譽為“一場數(shù)字海嘯”[1]和“寄托了網(wǎng)絡(luò)時代教、學(xué)、研方式變革的新希望”[2]。但隨著MOOCs在西方發(fā)展的蜜月期的迅速終結(jié)，越來越多的聲音加入到質(zhì)疑甚至反對此類教學(xué)模式的隊伍中。網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)的魅力何在？參與者為什么喜歡這樣的教育模式，又為什么抵觸？以MOOCs和微課為首的新型教學(xué)模式究竟是對傳統(tǒng)教育的毀滅性打擊還是會與傳統(tǒng)教育合作甚至融合？本文試圖在這些疑問的基礎(chǔ)上結(jié)合文獻調(diào)研和自身對微視頻教學(xué)的實踐經(jīng)驗，剖析微視頻教學(xué)的優(yōu)點和內(nèi)在矛盾，為我國網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)發(fā)展的困境提出一些切實可行的解決方法。

1 由MOOCs迅速降溫引發(fā)的思考

北京大學(xué)前校長周其鳳曾說過：“希望世界上任何一個角落都有人在學(xué)習(xí)北京大學(xué)的課程，拿到北京大學(xué)的證書，這是我的一個夢想。”這個夢想不僅僅是一個人的，也是所有懷揣北大情節(jié)的人的夢想；從更大的層面看，無差別地接受知名學(xué)府的高等教育是我們每個人的夢想。而MOOCs本意所代表的大規(guī)模在線開放課程正為這個夢想的實現(xiàn)提供了一個絕好的契機。而現(xiàn)實中“一個名為Amol Bhave的印度男孩通過互聯(lián)網(wǎng)在edX上學(xué)習(xí)麻省理工學(xué)院 (MIT)的《電路與電子》課程，并通過考試，其所得學(xué)分名列前3%，因此被MIT錄取”[1]的普通人逆襲成功的案例更加鼓舞人心，所以自2008年MOOCs問世，立即形成熱潮，而2012年更是被喻為“MOOCs之年”。但隨后的2013年，Keith Devlin在《赫芬頓郵報》上提及MOOCs的供應(yīng)商Udacity與加州簽署的MOOCs開發(fā)協(xié)議因其較低的課程通過率而被廢止。《波士頓評論》上更是刊出哈佛大學(xué)哲學(xué)系教授們發(fā)表的一封致同學(xué)校明星教授Michael Sandel的公開信，解釋他們?yōu)槭裁淳芙^支持使用Michael的MOOCs課程《正義論》[3]。可見，2013年開始頻頻遭遇失敗和質(zhì)疑的MOOCs顯出降溫的跡象。一個廣受關(guān)注的新型教育模式在短短幾年內(nèi)經(jīng)歷了“過山車”般的發(fā)展歷程，不僅使人們開始理性的思考其本質(zhì)，究竟MOOCs是一場教育模式的重大改革還是一場被過分夸大的網(wǎng)絡(luò)泡沫，其自身發(fā)展逐漸走入瓶頸的根源究竟在哪里？

2 微課的 “中國熱”

2008年，美國圣胡安學(xué)院的David Penrose綜合了眾多短小課程設(shè)計的思想，正式提出了Micro-lecture的理念，即微課。顧名思義，微課即指微小的課，具有時間短，內(nèi)容小的特點。在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達的今天，每個人手中的智能終端設(shè)備都能成為微課學(xué)習(xí)的工具；每個休息、候車和乘車的間隙都可以用來學(xué)習(xí)微小知識單元。因此，具有可移動、碎片化學(xué)習(xí)理念的微課得以廣泛傳播。微課在我國興起始于2010年11月廣東佛山市教育局啟動的首屆中小學(xué)新課程“優(yōu)秀微課”的比賽。教育部教育管理中心于2012年9月舉辦的第四屆全國中小學(xué)“教學(xué)中的互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用”優(yōu)秀教學(xué)案例評選活動設(shè)置了微型教學(xué)視頻課例評選指標(biāo)，一年內(nèi)竟征集到12萬教學(xué)案例[4]。隨后，2013年5月至7月，中國教育技術(shù)學(xué)會等聯(lián)合舉辦了“2013全國微課大賽”，參賽人員竟然過萬。由于權(quán)威組織機構(gòu)的介入，各類大賽作為推手，微課在我國已經(jīng)不僅僅是教育模式的改變，而是與評獎、評優(yōu)和晉級等因素掛鉤，不難理解為什么微課會如此“中國熱”。有人推崇，自然就會有人質(zhì)疑，而出身網(wǎng)絡(luò)微視頻的微課確有一些局限亟待解決，例如：“微”確保了學(xué)習(xí)者在自身忍耐度到達極限前順利完成學(xué)習(xí)，但也導(dǎo)致知識點過于零碎，不利于完整的掌握某門知識或技術(shù)；“微”要求視頻精致、緊湊，因此視頻錄制者不得不對每段教學(xué)活動進行精致設(shè)計，同時拍攝、錄音和后期剪輯的質(zhì)量也要求相對提高，因此單打獨斗很難制作出高質(zhì)量的微課視頻。因上述困難，一般教師只有在參賽評獎時才會錄制個人微課，導(dǎo)致微課的重點集中在教師個人能力和風(fēng)采的展現(xiàn)，而非定位于滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。由此可見，“微課是否符合實際需要，是否具有教育價值和應(yīng)用前景?”這是我國微課發(fā)展所需要慎重考慮的問題，也是決定微課熱究竟是暫時炒作的結(jié)果，還是能長遠發(fā)展的關(guān)鍵所在。

3 回歸本源，破解 “網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)”發(fā)展困境

我們處在一個擁有眾多名號的時代：信息時代、網(wǎng)絡(luò)時代、數(shù)字時代、創(chuàng)新時代、創(chuàng)意時代、微時代等等[2]。仔細分析，會發(fā)現(xiàn)無論名字如何改變，這個時代都與數(shù)字網(wǎng)絡(luò)緊密相關(guān)，這是這個大時代最顯著的特征之一。而這樣的時代所孕育的教學(xué)模式 (例如以MOOCs和微課為代表的網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)模式)，自然也是數(shù)字式的，講求標(biāo)新立異、注重效率、側(cè)重結(jié)果，不斷挑戰(zhàn)著我們所熟知的傳統(tǒng)教育模式。但是，這種挑戰(zhàn)并不是對傳統(tǒng)的徹底否定，我們應(yīng)該清醒地認識到無論教育模式如何變化，其本質(zhì)是無差別的，改變的只是手段。而且，無論哪一種教學(xué)模式都不是萬能的，總要相互融合，相互促進，才能共同發(fā)展。

3.1 認清本質(zhì) 歸于實踐 關(guān)于MOOCs和微課定義的爭論有很多，至今仍莫衷一是。百家爭鳴在學(xué)術(shù)研究上是好事，但有許多研究人員卻不斷將其高大化，忽略了MOOCs和微課皆來源于一線教師的實踐創(chuàng)造和教學(xué)需要，進而引起許多教師的反感和抵觸[5]。剝開外界賦予的華麗外衣，MOOCs和微課最初的目的只是希望有意愿接受教育的人能夠不受時空限制進行有效地學(xué)習(xí)[6]，或通過視頻的方式輔助課堂學(xué)習(xí)，或建立更多的、更加有效的學(xué)習(xí)方式，因此只有在制作過程中摒棄評獎參賽等外界因素干擾，立足于“面向?qū)W習(xí)者”的理念，尊重一線教師多年的教學(xué)經(jīng)驗，網(wǎng)絡(luò)視頻才能真正地扎根到教學(xué)中去。

3.2 機構(gòu)適當(dāng)介入 統(tǒng)籌管理網(wǎng)絡(luò)資源 胡鐵生曾通過選取首屆全國高校微課教學(xué)比賽的作品作為研究對象，考察了參賽教師選擇的微課內(nèi)容：以教學(xué)重點、難點及某個教學(xué)環(huán)節(jié)、活動或進程作為參賽內(nèi)容的比例分別為64.9%和66.98%；按教材章節(jié)、課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱作為參賽內(nèi)容的比例僅為20.11%和31.69%，說明參賽教師在選擇內(nèi)容時知識點偏向零散化[7]。雖然此項研究的針對面相對狹窄，但也反映出網(wǎng)絡(luò)上微課制作各自為戰(zhàn)、資源重復(fù)建設(shè)，進而導(dǎo)致一面是資源浪費而另一面是知識點覆蓋面不足的怪現(xiàn)象。相對于微課的亂象，MOOCs則更為正規(guī)，例如MIT推出的著名的《電路與電子學(xué)》課程，就是完整的課程形態(tài)；2013年，我國的北京大學(xué)也在edX平臺推出了4門完整課程。分析MOOCs能夠?qū)崿F(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源相對合理建設(shè)的原因無外乎成熟機構(gòu)的合理運作和完整課程的在線學(xué)習(xí)目標(biāo)。而微課設(shè)立之初即為了支持碎片化學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂，所以很難完整地呈現(xiàn)整門課程，但仍可以通過新機構(gòu)介入，或進一步加大原有平臺 (諸如可汗學(xué)院)建設(shè)，加大對微課網(wǎng)絡(luò)資源整合的力度，實現(xiàn)化零為整。如建立樹狀索引平臺，按教學(xué)章節(jié)安排視頻順序或知識點難易推進式排列同一門課程的不同微課視頻，對于同一知識點的微課視頻建立相互關(guān)聯(lián)，同時建立講師個人檔案及與所講授微課的鏈接，建立點擊率排行榜并支持使用者評價，甚至支持打分。在這樣的網(wǎng)絡(luò)平臺下，學(xué)習(xí)者不僅可以自由選擇目標(biāo)知識點進行學(xué)習(xí)，而且可以根據(jù)個人愛好快速查找授課老師，甚至根據(jù)索引找出相關(guān)知識點，不斷深化學(xué)習(xí)；而微課制作者可根據(jù)平臺反饋不斷提高自身素質(zhì)，同時可以根據(jù)網(wǎng)絡(luò)負載量較少的知識點制訂微課制作計劃，避免重復(fù)或露禿的現(xiàn)象。此外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的建立可以為學(xué)習(xí)者及時提供各國資源，有利于多文化的交流和融合，同時避免了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遭遇到語言障礙。例如：edX平臺支持的北京大學(xué)全球共享課程為中國的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供了極大的便利。

3.3 注重與傳統(tǒng)大學(xué)教育接軌 加強網(wǎng)絡(luò)互動 學(xué)習(xí)是一個漫長的過程，因此缺乏監(jiān)管和互動的網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果低下，完成率低。對于這些問題，需要客觀地分析，不能一味否定。例如：參與網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)的人并不全是真正的學(xué)習(xí)者，一部分人的參與原因是出于對新興事物的好奇或者希望能夠一睹平時無法接觸到的某些明星教授的風(fēng)采等各種非學(xué)習(xí)因素，對于這樣的參與者所導(dǎo)致的低完成率，我們不必過于糾結(jié)。而對于真正的學(xué)習(xí)者，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺支持機構(gòu)一方面應(yīng)建立完整的課程體系和索引支持以減少學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能會遇見的技術(shù)困難和選擇障礙；另一方面應(yīng)加強與傳統(tǒng)大學(xué)的聯(lián)系，承認網(wǎng)絡(luò)自學(xué)者的學(xué)習(xí)成果，最終實現(xiàn)將網(wǎng)絡(luò)自學(xué)者的自修課程作為申請大學(xué)教育的重要參考或者能夠由相關(guān)課程提供的大學(xué)考察后直接頒發(fā)課程結(jié)業(yè)證書，以激勵其學(xué)習(xí)的積極性。此外，研究中發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)上的個人活動常因沒有互動、認知感缺乏而終止，這也是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程完成率低的重要原因。因此，支持平臺應(yīng)提供強大的后期服務(wù)。例如：通過建立社區(qū)、細化板塊、雇傭網(wǎng)絡(luò)助教等方法建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的虛擬人際網(wǎng)，消除網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)所帶來的孤軍奮戰(zhàn)的失落感，增強其在學(xué)習(xí)過程中的被認同感，并確保大多數(shù)人在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中所遭遇的困難能夠得以快速解決。

3.4 理性面對熱潮 善于利用網(wǎng)絡(luò)資源 對于新的事物，人們總是抱有極大的期望和熱情，這使得以微課和MOOCs為代表的網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)一出現(xiàn)即掀起熱潮。同時，因為過高的期望而導(dǎo)致微課和MOOCs在執(zhí)行過程中出現(xiàn)一些問題后即討伐聲一片。我們應(yīng)該清醒地認識到網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)豐富了教學(xué)手段，在特定的時代下有其獨特的優(yōu)越性，但它也不是萬能的，因此應(yīng)善加利用。例如：好的視頻作為教學(xué)資源在課堂教學(xué)中使用，如使用恰當(dāng)，則可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，開闊學(xué)生眼界，提高學(xué)習(xí)效率。相反，如無節(jié)制使用視頻教學(xué)，活生生的老師反而被忽略，成了擺設(shè)，一方面導(dǎo)致一線教師感情失落，教學(xué)積極性降低；另一方面阻礙了老師和學(xué)生面對面的交流，課堂成了學(xué)生和屏幕的僵硬對峙。由于比賽評優(yōu)的推動和某些硬性規(guī)定，上述課堂中視頻使用過度現(xiàn)象在我國尤為突出。而根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，許多教師反感使用網(wǎng)絡(luò)視頻豐富教學(xué)手段的原因之一是擔(dān)心自身在課堂的主導(dǎo)地位被某些明星教授所取代，自身的特色被完全否定，授課節(jié)奏被打亂。面對這種情況，一線教師應(yīng)跟進潮流，借鑒視頻教學(xué)中更好的教學(xué)方法和手段，與自身的特色相融合，不斷自我提高[8]。須知，網(wǎng)絡(luò)視頻不僅是學(xué)生們學(xué)習(xí)的工具，也是同行間相互借鑒，共同提高的好幫手。而且，一線教師也應(yīng)該認識到網(wǎng)絡(luò)視頻只是豐富了我們的教學(xué)手段，真正掌控課堂節(jié)奏、氣氛的還是教師本人，只有面對面的教學(xué)才能做到對學(xué)生進行引導(dǎo)和針對不同學(xué)生的特點進行靈活多樣的教學(xué)活動。此外，網(wǎng)絡(luò)視頻在諸如翻轉(zhuǎn)課堂等輔助教學(xué)模式中的使用也要考慮到我國實際國情?，F(xiàn)階段的應(yīng)試教育模式下，我國大多數(shù)地區(qū)的學(xué)生可用于學(xué)習(xí)的時間都被學(xué)校占據(jù)，在這種情況下過于強調(diào)看視頻，無異于負擔(dān)，既無樂趣可言，在學(xué)習(xí)效果的提高上也不明顯。

任何教育模式的改變都如一個長期的旅程，以MOOCs和微課為代表的新興教育模式在其旅途中總會遭遇起起落落。我們應(yīng)當(dāng)贊許其優(yōu)點，將其視作獲得新型教育的機會和推動傳統(tǒng)教育發(fā)展的動力；我們更應(yīng)在實踐中不斷改進其不足，并將其視作新事物發(fā)展所必須經(jīng)歷的曲折。

[1]朱慶峰.我國高等教育“慕課”發(fā)展的困境及理路選擇[J].教育發(fā)展研究，2014(23)：73-77.

[2]鄭小軍，張霞.微課的六點質(zhì)疑和回應(yīng)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014(2)：48-54.

[3]吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教育論壇，2014(12)：10-17.

[4]孟祥增，劉瑞梅，王廣新.微課設(shè)計與制作的理論與實踐[J].遠程教育雜志，2014（6）：24-33.

[5]王竹立.微課勿重走“課內(nèi)整合”老路-對微課應(yīng)用的再思考[J].遠程教育雜志，2014(5)：34-40.

[6]李海燕.慕課時代下中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)研究與改革[J].南昌師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué))，2017(38)：104-108.

[7]胡鐵生，周曉清.高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014(24)：5-13.

[8]彭文奉.“慕課”模式下大學(xué)教師角色的重新定位[J].教育界：高等教育研究，2017(1)：134-135.