李倫
摘 要:構(gòu)建小學(xué)常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體,其價(jià)值體現(xiàn)在:促進(jìn)文化融合,構(gòu)筑教育愿景;放大名師效應(yīng),推動(dòng)資源共享;倡導(dǎo)捆綁考核,形成共進(jìn)磁場(chǎng)。其路徑選擇呈現(xiàn)出理智型、行動(dòng)式和生態(tài)化的不同取向。
關(guān)鍵詞:常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué);教學(xué)共同體;教師專業(yè)發(fā)展
一、構(gòu)建常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的價(jià)值指歸
1.文化融合,描摹共同愿景。常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體構(gòu)建起的是一種新型校際間或?qū)W科組內(nèi)的教師教學(xué)合作平臺(tái)。在此平臺(tái)上,顯性、動(dòng)態(tài)的教學(xué)共同體要實(shí)現(xiàn)做大做強(qiáng)的理想預(yù)期,就必須以隱性、靜態(tài)且強(qiáng)大的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)文化作支撐,以及共同的教育愿景作引領(lǐng)。在教師個(gè)體異質(zhì)教學(xué)文化融合為一個(gè)同質(zhì)教學(xué)文化共同體的漸進(jìn)過(guò)程中,必須打破各自為政、自成一統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)格局,構(gòu)建一種基于常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)文化又有所超越的文化價(jià)值體系。對(duì)外依賴競(jìng)爭(zhēng)力,對(duì)內(nèi)則訴諸同化力,這樣才能保證教學(xué)共同體維系不同教師的個(gè)性,維持自身穩(wěn)定的狀態(tài),在包容差異的基礎(chǔ)上指向文化價(jià)值趨同。
2.名師領(lǐng)銜,助推資源共享。教學(xué)共同體的重要使命在于通過(guò)匯集具有共同教育理想、研究興趣以及個(gè)性特長(zhǎng)的教師,并助推其開(kāi)展常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科建設(shè)研究,最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)的均衡發(fā)展。因此,要凸顯常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的價(jià)值,需秉持自由、開(kāi)放、分享和合作的理念,依托其孵化培育功能,通過(guò)名師領(lǐng)銜,激活現(xiàn)存的人才資源和數(shù)學(xué)教學(xué)文化資源,在核心組成員之間尋求一種共識(shí),并將研究的成果傳遞給教學(xué)共同體內(nèi)每一名教師,以促進(jìn)教師實(shí)踐反思,增進(jìn)分享交流,使教學(xué)處于一種開(kāi)放的聯(lián)系之中,始終保持同步發(fā)展的狀態(tài),形成整體聯(lián)動(dòng)的氛圍。
3.捆綁考核,打造共進(jìn)磁場(chǎng)。在常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)的背景下,以領(lǐng)銜教師幫扶的措施水準(zhǔn)和參與教師的進(jìn)步實(shí)績(jī)作評(píng)估,建立捆綁式評(píng)價(jià)機(jī)制,既是教學(xué)共同體的價(jià)值所在,又是促使其有效發(fā)展的制度保障。捆綁式考核,引導(dǎo)著教學(xué)共同體中的每一名教師發(fā)展個(gè)性,展示自我,實(shí)現(xiàn)自我,呈現(xiàn)前所未有的共生共榮感。同時(shí),在教學(xué)共同體內(nèi)部形成共進(jìn)“磁場(chǎng)”,在共同追求的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)中,通過(guò)持續(xù)不斷的相互作用改變?cè)械姆绞剑菇處煂I(yè)發(fā)展朝著理想的方向前行。這不僅增強(qiáng)了校際間教學(xué)共同體的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)意識(shí),還釋放了教學(xué)共同體內(nèi)部教師的合作互助潛能,評(píng)價(jià)也更具督促性、針對(duì)性和激勵(lì)性。
二、構(gòu)建常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的路徑選擇
1.理智型取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)理論先行,遵循從理論到實(shí)踐再到反思的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與理論的對(duì)話闡釋,側(cè)重于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀。在此路徑下,教師通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí),形成常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)新的理念、策略與模式,再以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,并反思教學(xué)行為。對(duì)教學(xué)共同體而言,需客觀分析教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容,整合所學(xué)知識(shí),用前沿的教育理論和內(nèi)在的教學(xué)規(guī)律推動(dòng)教師開(kāi)展常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐。同時(shí),也需警惕教師盲從教育理論而與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié),從而制約專業(yè)創(chuàng)新。一般而論,剛踏上工作崗位的教師,由于擁有豐富的理論知識(shí),因此選擇理智型取向路徑往往能獲得更多的發(fā)展空間。
2.行動(dòng)式取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)實(shí)踐先行,遵循從實(shí)踐到反思再到理論的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與自我的對(duì)話剖析,側(cè)重于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。一般以教師的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐為先導(dǎo),通過(guò)反思調(diào)整與匡正個(gè)人的教學(xué)行為,最終凝練為個(gè)性化理論或?qū)ひ捊逃虒W(xué)理論的支撐。對(duì)教學(xué)共同體而言,依托教師在規(guī)定情境下的做中學(xué),凸顯主體性,消弭在常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)上的困惑。同時(shí),也要防止教師滑向經(jīng)驗(yàn)主義的泥淖。一般而論,遭遇專業(yè)發(fā)展瓶頸的教師,選擇行動(dòng)式取向路徑,往往能突破高原期,產(chǎn)生可持續(xù)發(fā)展的后勁。而擅長(zhǎng)自主探索的教師,也宜選擇該路徑。
3.生態(tài)化取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)合作先行,遵循從合作到實(shí)踐再到理論的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與他人的對(duì)話溝通,側(cè)重于人本主義學(xué)習(xí)觀。在教學(xué)共同體視域下,教師相互合作,相互借鑒、吸納、共享常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),再結(jié)合個(gè)人實(shí)踐與反思,從而生成感性和理性認(rèn)識(shí)。教師的文化融合與社會(huì)參與也會(huì)讓教師的教學(xué)從封閉走向開(kāi)放。對(duì)教學(xué)共同體而言,還需充分聚焦教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境,重視在合作的情境中掌握知識(shí)技能。同時(shí),也要避免教師在合作中缺失批判精神和獨(dú)立思考的能力,防止被誤導(dǎo)或受干擾。一般而論,處于專業(yè)成長(zhǎng)期的教師,選擇生態(tài)化取向路徑,往往能取長(zhǎng)補(bǔ)短,躍升自己的教學(xué)境界。而社交能力強(qiáng)的教師,同樣適宜選擇該路徑。
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