在教學(xué)督導(dǎo)研究中人才供求失衡新解

摘 要：面向?qū)I(yè)的教育是以學(xué)科的知識(shí)邏輯組織的教育，面向職業(yè)的教育是以社會(huì)的職業(yè)崗位、工作過(guò)程的邏輯來(lái)組織的教育。我國(guó)的職業(yè)教育是在專業(yè)教育基礎(chǔ)上演變而來(lái)的職業(yè)教育，帶有濃厚的專業(yè)教育色彩，實(shí)質(zhì)上仍舊是專業(yè)教育。職業(yè)教育的專業(yè)化可能是導(dǎo)致人才供給斷帶，進(jìn)而造成人才供求失衡的另一個(gè)重要因素。本文針對(duì)人才供求失衡問(wèn)題從理論與實(shí)踐的結(jié)合上進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：專業(yè)教育 職業(yè)教育 人才供求失衡

課 題：本文系基金項(xiàng)目： 2013年廣東省高等職業(yè)教育校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議重大課題——職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開(kāi)發(fā)及工具體系研究（編號(hào)：GDXLHZDA003，課題主持人：賈劍方）、2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目——職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過(guò)程研究與實(shí)踐（編號(hào)：201401152，課題主持人：賈劍方）研究成果。

一、問(wèn)題的提出

“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具體系”課題的研究，在綜合職教特點(diǎn)與大教學(xué)論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，筆者得出了這樣的結(jié)論：職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)源頭開(kāi)始的，對(duì)各環(huán)節(jié)的縱向督導(dǎo)。從教學(xué)的源頭開(kāi)始，也就是從課程的開(kāi)發(fā)開(kāi)始，從人才需求的調(diào)查與預(yù)測(cè)開(kāi)始，引導(dǎo)和監(jiān)控課程的開(kāi)發(fā)建立在人才需求調(diào)查與預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)之上，并對(duì)需求資訊來(lái)源途徑的確定、方法的選擇等實(shí)施督導(dǎo)監(jiān)控，以保證信息來(lái)源途徑和方法的科學(xué)性與結(jié)論的正確性。

對(duì)人才需求的調(diào)查與預(yù)測(cè)的督導(dǎo)，目的在于使所培養(yǎng)的人才符合社會(huì)需求，從根本說(shuō)就是實(shí)現(xiàn)人才的供求平衡。但進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，人才需求調(diào)查與預(yù)測(cè)的途徑、方法和結(jié)論即便是在科學(xué)、正確的情況下，仍無(wú)法解決人才培養(yǎng)的“適銷對(duì)路”問(wèn)題。這說(shuō)明造成人才的供求失衡可能另有原因，或者說(shuō)有關(guān)人才供求平衡的理論和學(xué)說(shuō)仍需要繼續(xù)探索與完善。

對(duì)于人才供求失衡這一現(xiàn)象，人們做過(guò)多方面的研究，也形成了多種不同的理論。有人從供求理論角度分析，也有人持不同意見(jiàn)，認(rèn)為“兩難并存”現(xiàn)象并非供給總量過(guò)剩。前者主張應(yīng)對(duì)大學(xué)擴(kuò)招“踩剎車”，后者則主張應(yīng)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)。另有學(xué)者從市場(chǎng)分割理論、信號(hào)理論、篩選理論、社會(huì)化理論等角度進(jìn)行解釋等。

上述種種觀點(diǎn)，都從不同的角度分析了人才供求失衡的原因。但筆者在“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具體系”課題的研究中發(fā)現(xiàn)，還有一種因素——職業(yè)教育的專業(yè)化可能是導(dǎo)致人才供求失衡的另一個(gè)重要因素。從這一視角來(lái)分析人才供求失衡問(wèn)題，目前還尚未見(jiàn)過(guò)報(bào)道，它是形為“職業(yè)教育”、實(shí)為“專業(yè)教育”所導(dǎo)致的人才供求的結(jié)構(gòu)性失衡。為了闡明這一問(wèn)題，需要從職業(yè)與專業(yè)的關(guān)系開(kāi)始論述。

二、專業(yè)概念的學(xué)科化

在本源上，“專業(yè)”與“職業(yè)”是密切相關(guān)的概念。但是隨著時(shí)間的推移，“專業(yè)”的概念發(fā)生了變化，變?yōu)榱伺c學(xué)科關(guān)系更為密切的概念，并使得本來(lái)具有職業(yè)意義的“專業(yè)”一詞被學(xué)科意義所取代了。

1.專業(yè)與職業(yè)的契合：從社會(huì)分工說(shuō)起

傳統(tǒng)的社會(huì)分工是指人們所從事的不同職業(yè)，即職業(yè)分工?，F(xiàn)代意義的“社會(huì)分工”概念是由亞當(dāng)·斯密提出的：“分工的結(jié)果，使扣針的制造成為一種專門(mén)職業(yè)……不但這種作業(yè)全部成為專門(mén)職業(yè)，而且這種職業(yè)分成若干部門(mén)，其中大多數(shù)也同樣成為專門(mén)職業(yè)”。也就是說(shuō)，分工是一種“專門(mén)性職業(yè)”（professional occupation）的細(xì)化，并在細(xì)分后被再次細(xì)化的過(guò)程。后來(lái)，涂爾干不僅將分工的概念從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域擴(kuò)大到了社會(huì)領(lǐng)域，而且還把它當(dāng)做一個(gè)抽象的概念使用，認(rèn)為社會(huì)分工是指社會(huì)各領(lǐng)域中呈現(xiàn)出的“專門(mén)化”趨勢(shì)。換句話說(shuō)，社會(huì)分工就是社會(huì)總勞動(dòng)不斷地被細(xì)化為若干專門(mén)勞動(dòng)的過(guò)程，從而導(dǎo)致了越來(lái)越多的“專門(mén)性職業(yè)”的不斷涌現(xiàn)。而“專門(mén)性職業(yè)”的不斷涌現(xiàn)，又要求學(xué)校不斷推出與之相對(duì)應(yīng)的新“專業(yè)”。也就是說(shuō)，社會(huì)分工體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)領(lǐng)域，就是“專門(mén)性職業(yè)”；而體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是與職業(yè)相對(duì)應(yīng)的“專業(yè)”。

2.專業(yè)與職業(yè)的分離：專業(yè)的學(xué)科性偏移

弗蘭克認(rèn)為，早期的“專業(yè)”（Profession）是一個(gè)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念，是服務(wù)于公眾需求的“職業(yè)”。趙康也認(rèn)為，“專業(yè)”其實(shí)也就是“專門(mén)性職業(yè)”的縮寫(xiě)。換句話說(shuō)，它起初是區(qū)別性意義上的概念，是職業(yè)分工的結(jié)果，后來(lái)，“專業(yè)”一詞才具有了程度性的意義。例如，在表達(dá)“很專業(yè)”或“不專業(yè)”時(shí)，專業(yè)指的則是對(duì)某一事物的了解程度，它不再僅是一個(gè)名詞，也成了一個(gè)形容詞。

在教育領(lǐng)域，我國(guó)所指的“專業(yè)”則是又具有了另一種涵義的概念，它并不是與“職業(yè)”相對(duì)應(yīng)的概念，而是我國(guó)與前蘇聯(lián)等社會(huì)主義陣營(yíng)國(guó)家所特有的概念，是依據(jù)學(xué)科分類和職業(yè)分工需要，為中高等學(xué)校劃分的學(xué)業(yè)門(mén)類。這種意義上的“專業(yè)”概念，是1953年之后我國(guó)從蘇聯(lián)引入的。胡建華通過(guò)對(duì)20世紀(jì)50年代時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的曾昭倫《高等學(xué)校的專業(yè)設(shè)置問(wèn)題》一文的研究，并結(jié)合時(shí)任教育部顧問(wèn)的蘇聯(lián)專家福民的相關(guān)論述，概括出“專業(yè)”的基本內(nèi)涵為：是大學(xué)里與社會(huì)上的專門(mén)職業(yè)相對(duì)應(yīng)的專門(mén)領(lǐng)域，“它處于學(xué)科體系與社會(huì)職業(yè)需求交叉點(diǎn)上”。

這種專業(yè)概念向?qū)W科的偏移，還遠(yuǎn)不止停留在“交叉點(diǎn)上”。隨著時(shí)間的推移，在人們不知不覺(jué)中仍發(fā)生著變化。在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中，“學(xué)科”與“專業(yè)”常被相提并論，或作為同義詞交換使用，甚至在官方文件中也是如此。這使得原本與“職業(yè)”關(guān)系密切的“專業(yè)”，越來(lái)越被學(xué)科化、系統(tǒng)化了，其學(xué)問(wèn)、體系色彩越來(lái)越濃。“這種意義上的專業(yè)具有一個(gè)共性：每一個(gè)專業(yè)都有一個(gè)科學(xué)的知識(shí)體系（a scientific knowledge base）?！?/p>

3.專業(yè)學(xué)科化的“心安理得”

我們常說(shuō)的“專業(yè)”又可以理解為“學(xué)業(yè)門(mén)類”，也就是“課程的組織形式”，與美國(guó)等英語(yǔ)國(guó)家的program一詞相對(duì)應(yīng)，指一個(gè)系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組合，相當(dāng)于一個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃或課程體系。依照《教育大辭典》的解釋：“‘專業(yè)譯自俄文，指中國(guó)、前蘇聯(lián)等國(guó)高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門(mén)領(lǐng)域，大體相當(dāng)于《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的課程計(jì)劃（program）或美國(guó)高等學(xué)校的主修?！眕rogram無(wú)論是被翻譯為“課程體系”還是被稱作“主修”或“專業(yè)”，都表示它是由不同的課程組成的序列，所以也有人直接將program一詞譯作“課程”。而“課程”在我國(guó)的一些權(quán)威專著中就是一門(mén)或全部學(xué)科，而學(xué)科就是知識(shí)體系。這使人們“心安理得”地形成了一種固化了的意識(shí)：專業(yè)就是學(xué)科體系，就是學(xué)科知識(shí)邏輯的課程序列。

三、專業(yè)教育與職業(yè)教育的分野

久而久之，專業(yè)和專業(yè)教育被賦予了特定的涵義。這種涵義被特定化了的專業(yè)教育與應(yīng)然的職業(yè)教育表現(xiàn)出了截然不同的特征。為表述方便，這里以“面向?qū)I(yè)”的教育與“面向職業(yè)”的教育來(lái)區(qū)別。

1.二者反映了不同價(jià)值的取向

在教育史上的不同時(shí)期，出現(xiàn)過(guò)“學(xué)科中心”“社會(huì)中心”和“學(xué)生中心”三種基本的教育觀。“學(xué)生中心”取向的教育，主張尊重人的天性和終極追求而淡化專業(yè)化特征來(lái)設(shè)置課程，使學(xué)生獲得可以促其個(gè)性充分發(fā)展的全面知識(shí)與能力，培養(yǎng)“完人”；“以學(xué)科為中心”取向的教育，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置應(yīng)按學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行，使學(xué)生獲得系統(tǒng)而深邃的專業(yè)知識(shí)；“以社會(huì)為中心”取向的教育，則強(qiáng)調(diào)按照職業(yè)構(gòu)成和工作過(guò)程設(shè)置課程，以保證學(xué)生能獲得某一職業(yè)崗位要求的知識(shí)與技能。顯然，面向?qū)I(yè)的“學(xué)科中心”和面向職業(yè)的“社會(huì)中心”有著明顯的區(qū)別，也分別反映了“專業(yè)教育”和“職業(yè)教育”兩種不同的教育類型。

2.二者反映了不同的教育本質(zhì)

筆者曾對(duì)當(dāng)下的教育類型的特點(diǎn)進(jìn)行過(guò)如下區(qū)分：綜合性大學(xué)的本質(zhì)突出學(xué)術(shù)性、研究性，應(yīng)用型本科的本質(zhì)突出專業(yè)性、創(chuàng)新性，基礎(chǔ)教育的本質(zhì)突出基礎(chǔ)性、通識(shí)性，職業(yè)教育的本質(zhì)突出技術(shù)技能性。學(xué)術(shù)性教育在于發(fā)現(xiàn)事物的客觀規(guī)律，揭示科學(xué)原理；專業(yè)性教育在于將科學(xué)原理創(chuàng)造性地與人類現(xiàn)實(shí)生活的各個(gè)領(lǐng)域相結(jié)合，變?yōu)楫a(chǎn)品（或工程）方案、發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施設(shè)計(jì)、運(yùn)行決策等，突出科學(xué)向應(yīng)用的第一次轉(zhuǎn)化，突出產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、方案規(guī)劃、實(shí)施策略、運(yùn)籌策劃等創(chuàng)造性、程序性的領(lǐng)域，與原理、學(xué)科、專業(yè)密切相連，體現(xiàn)為科學(xué)原理的創(chuàng)新應(yīng)用。而職業(yè)教育則是將設(shè)計(jì)出來(lái)的圖紙、計(jì)劃、方案等付諸實(shí)踐，按照既定的程序、規(guī)則照?qǐng)D施工，實(shí)現(xiàn)由科學(xué)向應(yīng)用的第二次轉(zhuǎn)化，直接產(chǎn)出產(chǎn)品。這種教育所培養(yǎng)的人才是執(zhí)行型、操作型的技術(shù)技能人才。

3.二者具有不同的知識(shí)理解和獲得方式

在人們的觀念中，教育肩負(fù)著傳承人類文化知識(shí)的責(zé)任。按照傳統(tǒng)的觀念，所言稱的知識(shí)是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實(shí)信念，其顯著特點(diǎn)是可以用編碼符號(hào)來(lái)進(jìn)行儲(chǔ)存，能夠以文本語(yǔ)言的方式進(jìn)行傳承。但依據(jù)波蘭尼的觀點(diǎn)，還有另一種不能用書(shū)面語(yǔ)言、圖表或數(shù)字公式等明言表達(dá)的知識(shí)。這種知識(shí)是僅存于個(gè)體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)性的不易保存、傳遞和分享的知識(shí)，并會(huì)隨著個(gè)體的消亡而消失，其儲(chǔ)存不在圖書(shū)館而在個(gè)體本身，其獲得主要不是靠書(shū)本或課堂，而是在車間通過(guò)觀察師傅的操作、親身參加相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)等體悟。這兩種不同類型的知識(shí)，分別與專業(yè)教育與職業(yè)教育這兩種不同的教育類型相關(guān)聯(lián)，專業(yè)教育更多的是獲得前者所述的知識(shí)，而職業(yè)教育更多的是獲得后者所述的知識(shí)。

4.二者形成的課程體系不同

從知識(shí)的另一種分類觀點(diǎn)來(lái)看，還可以將知識(shí)分為這樣兩大類：一類是涉及事實(shí)、概念及理解、原理方面的陳述性知識(shí)，另一類是涉及經(jīng)驗(yàn)及策略方面的過(guò)程性知識(shí)。過(guò)程性知識(shí)是在工作過(guò)程中獲得的。所謂工作過(guò)程就是為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序?！耙环N職業(yè)之所以能夠成為一種職業(yè)，是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^(guò)程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”。由此，便形成了不同過(guò)程邏輯而非學(xué)科邏輯的課程門(mén)類。這些課程的門(mén)類就是職業(yè)教育的課程體系。顯然，面向“職業(yè)”的教育與面向“專業(yè)”的教育分屬于不同的課程體系。

四、人才供求失衡的新視角——職業(yè)教育的“專業(yè)化”是供求失衡的另一原因

1.我國(guó)現(xiàn)行的職業(yè)教育有著濃重的專業(yè)教育痕跡

夸美紐斯的教育思想經(jīng)赫爾巴特的“教材化”形成了以學(xué)科為中心的教育學(xué)說(shuō)，并分幾路傳入我國(guó)。一支走陸路，由德國(guó)傳到俄國(guó)，并經(jīng)俄國(guó)和蘇聯(lián)改造后再傳入我國(guó)，成為我國(guó)今天占主體地位的以“學(xué)科”為中心的教育學(xué)說(shuō)；另一支走水路，橫跨大西洋由德國(guó)傳入美國(guó)，并被改造為以社會(huì)、活動(dòng)為中心的課程學(xué)說(shuō)，然后傳入我國(guó)。

由前蘇聯(lián)傳入我國(guó)的這一支，是一種以學(xué)科為中心的高度專業(yè)化的教育模式。在此基礎(chǔ)上建立的我國(guó)中高等專業(yè)院校，除量級(jí)、層次不同外，并沒(méi)有實(shí)質(zhì)上的差別，即都把“專業(yè)”作為知識(shí)的組織形式，表現(xiàn)為專業(yè)相同、課程相同，被人們稱為“中專是大專的壓縮餅干，大專是大學(xué)的壓縮餅干”。基本上可以說(shuō)，中等專業(yè)學(xué)校是高等學(xué)校的初級(jí)形式，高等學(xué)校也可以說(shuō)成是中等專業(yè)學(xué)校的高級(jí)階段。

改革開(kāi)放后，我國(guó)中等專業(yè)學(xué)校和部分專科學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育，并將美國(guó)的課程思想引入我國(guó)的職業(yè)教育領(lǐng)域。但詞語(yǔ)的變遷與觀念、實(shí)質(zhì)的變革畢竟不是一回事，我國(guó)職業(yè)教育的根基仍是前蘇聯(lián)模式下的帶有明顯學(xué)科特征的專業(yè)教育。

2.“專業(yè)化”的職業(yè)教育影響了職業(yè)教育的本質(zhì)

經(jīng)過(guò)幾十年的變革，我國(guó)的職業(yè)教育在努力形成自己的特質(zhì)。但由于我國(guó)職業(yè)教育是從專業(yè)教育脫胎而來(lái)的，至今還沒(méi)有完成的蛻變，骨子里仍遺留著濃重的專業(yè)教育色彩。在形式上，我國(guó)的職業(yè)教育與專業(yè)教育一樣都使用“專業(yè)”這一詞匯，并仿照專業(yè)教育也設(shè)置了所謂的“專業(yè)”。

在這種“以學(xué)科為中心”的專業(yè)設(shè)置背景下實(shí)施的職業(yè)教育，表現(xiàn)出了諸多的不順暢。因?yàn)槲覀兘裉焱ǔＫf(shuō)的“專業(yè)”，它實(shí)際上指的是面向“學(xué)科中心”的專業(yè)，是遮掩了職業(yè)的專業(yè)。換句話說(shuō)，在我們意欲表達(dá)“面向職業(yè)”的專業(yè)時(shí)，人們會(huì)習(xí)慣地理解為“面向?qū)W科”的專業(yè)，并“心安理得”地認(rèn)為“專業(yè)”就是那個(gè)樣子，課程就應(yīng)當(dāng)那樣設(shè)置，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)那樣實(shí)施，也不去思考是否還存在著另一種意義上的“專業(yè)”。因?yàn)槿藗兞?xí)慣了專業(yè)就是學(xué)科課程的組合，知識(shí)就是學(xué)科知識(shí)，認(rèn)同了知識(shí)就是那些書(shū)本上的、館藏的、可以永恒保存的知識(shí)，而忽視了個(gè)體身上的、企業(yè)之中的、隨個(gè)體或企業(yè)的消失將會(huì)消失的，也需要傳承甚至搶救的易逝性知識(shí)。雖然我們的職業(yè)教育專家在理性上既反對(duì)“學(xué)科中心”又反對(duì)“社會(huì)中心”，推崇具有可遷移能力的職業(yè)教育，但由于“社會(huì)中心”面向“職業(yè)”“學(xué)科中心”、面向“專業(yè)”這一遺傳上的固有血脈，在客觀結(jié)果上我國(guó)的職業(yè)教育仍然是帶有學(xué)科、專業(yè)色彩的教育，也沒(méi)有建立起職業(yè)教育自己的體系。這種職業(yè)教育的專業(yè)化、學(xué)科化傾向，在客觀上成為了我國(guó)職業(yè)教育特色不鮮明的突出障礙，已經(jīng)影響了職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)。

3.職業(yè)教育的“專業(yè)化”也是造成供求失衡的一個(gè)原因

筆者認(rèn)為，社會(huì)對(duì)人才類型和層次的需求是一個(gè)連續(xù)的鏈條，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是社會(huì)人才需求鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)。由于職業(yè)教育的特色不鮮明，并仍舊以學(xué)科分類來(lái)劃分專業(yè)、實(shí)施專業(yè)教育，就造成了企業(yè)對(duì)一線技術(shù)操作人員的需求與教育供給在類型上難以滿足的矛盾，成為了人才供求失衡的另一重要原因。這一原因所造成的人才供求失衡，既不是人才總供給與總需求的問(wèn)題，也不是專業(yè)結(jié)構(gòu)合理性的問(wèn)題，而是職業(yè)教育“種了人家的田，荒了自己的地”，趨向于專業(yè)教育所造成的。

綜上所述，我國(guó)的職業(yè)教育實(shí)質(zhì)上仍然是“面向?qū)I(yè)”而不是“面向職業(yè)”的教育。這種職業(yè)教育的專業(yè)化導(dǎo)致了教育序列在人才供給實(shí)質(zhì)上的斷層，這種斷層也是導(dǎo)致人才供求結(jié)構(gòu)失衡的一個(gè)重要原因。至于職業(yè)教育是否還應(yīng)該設(shè)置“專業(yè)”或者說(shuō)是否應(yīng)該使用另一種含義的詞匯來(lái)替代“專業(yè)”一詞，則是另外一個(gè)有待討論的話題了。

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（作者單位：廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院）