后方法時(shí)代將如何改變中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師教育？

蔡韻

【摘 要】外語(yǔ)教學(xué)由“方法”時(shí)代向“后方法”時(shí)代的轉(zhuǎn)變被Kumaravadivelu稱為從“意識(shí)”階段向“覺(jué)醒”階段的轉(zhuǎn)變。在后方法時(shí)代，教師需要用已有研究得出的理論和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建自己的教學(xué)理念，并根據(jù)獨(dú)特的外在情況、基于自己的理念來(lái)設(shè)計(jì)有效的教學(xué)法。本文從認(rèn)知發(fā)展角度分析了后方法理念的缺陷及其對(duì)教師、教師教育者和研究者的啟示。

【關(guān)鍵詞】后方法時(shí)代 中國(guó)高校英語(yǔ)教師教育 認(rèn)知發(fā)展 缺陷 啟示

一、后方法的前提條件

當(dāng)今的第二語(yǔ)言教學(xué)正處于后方法時(shí)代（post-method era），在此語(yǔ)言教學(xué)觀之下，教師不再是單純的各種教學(xué)方法的執(zhí)行者，而被認(rèn)為是具有自主性（autonomous）的個(gè)體，根據(jù)外界的獨(dú)特性建立和實(shí)施其教學(xué)理念，產(chǎn)生最滿意的學(xué)習(xí)效果（Pennycook，1989；Prabhu，1990；Kumaravadivelu，2001；Richards，2010）。在西方，大部分外語(yǔ)教師都學(xué)過(guò)一系列的教學(xué)法（a “methods” package）（Kumaravadivelu，2006b： 179），他們知道所學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的知識(shí)與某種特定教學(xué)法緊密聯(lián)系，而這種教學(xué)法與某一系列心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及相關(guān)學(xué)科密切聯(lián)系。當(dāng)教師開(kāi)始教學(xué)時(shí)，他們迅速意識(shí)到教學(xué)法的不足而希望打破其局限，生成自己的教學(xué)法（eclectic method）（2006b： 169）。因此，后方法的目標(biāo)不能簡(jiǎn)單地要求教師把專家提出的理論（method）運(yùn)用到實(shí)踐中去，而只能通過(guò)“教師教育者”幫助教師發(fā)展知識(shí)、技能、態(tài)度及自主性，從而使他們能構(gòu)建自己的教學(xué)理論 （2006b： 173）。

后方法實(shí)質(zhì)上存在兩個(gè)前提：1）教師需要掌握一定數(shù)量的學(xué)科理念才能根據(jù)特定的外界情況主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)；2）教師構(gòu)建的個(gè)人理念是有效的，如在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題也可通過(guò)反思及行動(dòng)研究對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，使教師自身得到發(fā)展。所以無(wú)法回避的問(wèn)題是：教師在過(guò)去的教育、經(jīng)歷及實(shí)踐教學(xué)中總結(jié)出的理念是否符合外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)學(xué)科理論？研究告訴我們：1）教師形成的理念并不可靠，行動(dòng)研究不能從根本上解決問(wèn)題；2）中國(guó)英語(yǔ)教師對(duì)相關(guān)理論的掌握不足。

二、現(xiàn)今中國(guó)高校英語(yǔ)教師尚不具備后方法的前提條件

（一）錯(cuò)誤的概念與教師個(gè)人理念

1970年代中期，西方認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)學(xué)者開(kāi)始研究學(xué)生理論（student concepts）（Duit 1999），在接受建構(gòu)主義后，在1980年代發(fā)展成了概念轉(zhuǎn)變研究（conceptual change research）（e.g. Posner et al.，1982；Pintrich et al.，1993；Vosniadou，1994）。建構(gòu)主義拒絕了教學(xué)只是教師把知識(shí)傳授給學(xué)生的看法，而提出學(xué)習(xí)是知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程，學(xué)習(xí)結(jié)果是經(jīng)由不可預(yù)料的過(guò)程通過(guò)個(gè)人濾器（personal filter）產(chǎn)生知識(shí)（Cole，1992 in Karagiorgi & Symeou，2005： 18）。

錯(cuò)誤的概念（misconceptions，intuitive conceptions）是指學(xué)生在正式和非正式（比如日常生活）的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的知識(shí)，它們從學(xué)科知識(shí)角度來(lái)看是錯(cuò)誤的、可能普遍存在、并很難改變（Chinn & Brewer，1993；Chi et al.，1994）。比如Stella Vosniadou的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（1992）發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在接受學(xué)校教育前認(rèn)為地球是平板形的，接受課堂教育后他們并沒(méi)有全部認(rèn)為地球是圓形的，而是產(chǎn)生了多種心智模型，比如認(rèn)為地球是扁平圓盤形的、地球是由平的地面和圓拱形的天空組成的等等（1992： 549）（如圖1）。這種錯(cuò)誤的概念形成了體系 （naive theories，alternative frameworks），可以成功地對(duì)一些情況進(jìn)行解釋（Hatano & Inagaki，1994： 179-182），學(xué)生無(wú)法自行意識(shí)到并進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，如果沒(méi)有被辨識(shí)及及時(shí)糾正，學(xué)生的錯(cuò)誤概念很可能會(huì)被長(zhǎng)期保留。

后方法所提倡的教師構(gòu)建的個(gè)人理念很可能是錯(cuò)誤的概念及體系。教師個(gè)人理念已有多位學(xué)者進(jìn)行描述，比如 “教師認(rèn)為正確的感覺(jué)”（teachers sense of plausibility）（Prabhu，1990：172）、“基于教師自己的洞察力和直覺(jué)形成的認(rèn)為可以達(dá)到教學(xué)效果的個(gè)人理念”（Kumaravadivelu，2006b： 173-174）。我們必須意識(shí)到，因?yàn)閼{直覺(jué)或?qū)W(xué)科理論錯(cuò)誤的順化而形成的個(gè)人理念很有可能有問(wèn)題，而Kumaravadivelu的觀察 “[teachers] seem to know better”（2006b： 166）是缺乏事實(shí)根據(jù)的。

（二）表層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)

筆者將繼續(xù)論證，為什么在目前情況下對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教師盲目推行后方法存在極大風(fēng)險(xiǎn)。孫德坤曾提出，認(rèn)知研究的“其中一個(gè)根本目的就是通過(guò)各種方式和途徑幫助教師將他們那些常常只可‘意會(huì)或甚至沒(méi)有‘意會(huì)到的地方‘言傳出來(lái)，通過(guò)這個(gè)‘言傳過(guò)程，教師不但能夠‘知其然，還能做到‘知其所以然，將自己的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐提高到一個(gè)新的高度”（孫德坤，2008： 82）。用認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋就是使教師的各種教學(xué)理念（pedagogical knowledge base）顯性化（e.g. Mullock，2006： 28），同時(shí)教師通過(guò)深層學(xué)習(xí)（deep learning），不僅知道“是什么”（knowing what），還能知道“為什么”（knowing why）、和“怎么做”（knowing how）。

教育心理學(xué)家 Ference Marton & Roger S?lj?于1976年發(fā)表的經(jīng)典研究表明：學(xué)習(xí)者為了不同的學(xué)習(xí)目的會(huì)使用兩種方法學(xué)習(xí)：表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)。表層學(xué)習(xí)（surface approach）指學(xué)習(xí)者為了獲得一個(gè)通過(guò)的分?jǐn)?shù)花費(fèi)最少的精力完成任務(wù)而采用的方法，通常學(xué)生使用死記硬背或者直接使用步驟而不經(jīng)過(guò)反思；深層學(xué)習(xí)（deep approach）涉及理解意義，學(xué)習(xí)者會(huì)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的各種不同方面、對(duì)問(wèn)題形成假設(shè)或者理論，經(jīng)常學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)和理解本身有內(nèi)在的興趣。此后大量研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果和深層學(xué)習(xí)聯(lián)系，而低質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果和表層學(xué)習(xí)聯(lián)系（e.g. Biggs，1987；Entwistle，2001）。

這種表層學(xué)習(xí)很可能導(dǎo)致教師只是知道教學(xué)法的名詞和含義，但是實(shí)際教學(xué)和理論指導(dǎo)大相徑庭。事實(shí)上，在1982年Swaffar等就已提出，“根據(jù)課堂進(jìn)行的活動(dòng)來(lái)定義‘采用的教學(xué)法是不夠的……是表面的而不是真實(shí)的”（1982： 32）。Long & Sato（1983）對(duì)聲稱使用交際法的教師進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诮涣鬟^(guò)程中使用的語(yǔ)言和日常交流中的語(yǔ)言完全不一樣，教學(xué)中存在許多以聽(tīng)說(shuō)法為指導(dǎo)的“提問(wèn)-回答”式操練。韓剛和李青（1997）在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：“英語(yǔ)教學(xué)法課對(duì)‘絕大多數(shù)英語(yǔ)師范生畢業(yè)后的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐作用極為有限，甚至有些這門功課得過(guò)高分的學(xué)生，也認(rèn)為那些曾被他們背得滾瓜爛熟的教法原理、原則、教學(xué)方法、手段無(wú)法直接用于他們的教學(xué)?！彼麄兯f(shuō)的“背得滾瓜爛熟”即表層學(xué)習(xí)，在后方法時(shí)代，教師可以創(chuàng)造個(gè)人理論，可以預(yù)見(jiàn)錯(cuò)誤的概念加上中國(guó)背誦式的學(xué)習(xí)將會(huì)帶來(lái)的嚴(yán)重后果。

夏紀(jì)梅在2002年指出（2002：37），“教師自己認(rèn)為的和實(shí)際情況會(huì)有出入；自己認(rèn)為懂得的理論或原則和實(shí)際行動(dòng)會(huì)有出入；自己認(rèn)為的和事物的本質(zhì)會(huì)有出入”。后兩者即描述了錯(cuò)誤的概念及通過(guò)表層學(xué)習(xí)學(xué)到的理念在實(shí)際中的錯(cuò)誤運(yùn)用。很可惜研究中除調(diào)查問(wèn)卷并沒(méi)有其他數(shù)據(jù)讓我們了解：究竟是教師懂得理論而不會(huì)應(yīng)用于實(shí)踐？是教師根本就不懂理論或者對(duì)理論一知半解，導(dǎo)致理論的誤用，還是教師不懂理論，且平時(shí)并沒(méi)有意識(shí)到自己不懂理論？芮燕萍的博士論文（2011）至少體現(xiàn)了上述的兩個(gè)問(wèn)題。她在觀察課堂教學(xué)后指出，“總體而言，教師對(duì)‘學(xué)生為主體‘外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)等教學(xué)理念持認(rèn)同態(tài)度，但是他們?cè)趯?shí)踐中往往并不懂得如何恰當(dāng)運(yùn)用”（芮燕萍，2011： 72）；對(duì)反思日記的分析發(fā)現(xiàn)，“教師意識(shí)到了教學(xué)中存在的問(wèn)題，但由于理論上的盲目，對(duì)于教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不知該用哪種理論來(lái)解釋，僅是停留在提出問(wèn)題而無(wú)法作答的狀態(tài)，或在反思后，下堂課努力實(shí)施了，但仍會(huì)暴露出同樣的問(wèn)題，不知該如何應(yīng)對(duì)。反思日記表現(xiàn)出大部分的反思停留在‘應(yīng)該階段，而對(duì)于‘如何‘為什么的問(wèn)題則鮮有涉獵?！保?011：85）我們不禁要問(wèn)：如果沒(méi)有研究者干預(yù)，教師是否會(huì)意識(shí)到自己不懂理論？在發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問(wèn)題后，是否會(huì)試圖改變？

少量CSSCI收錄的論文也反映出一些大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的明顯誤解，比如李靈芝（2011：232）認(rèn)為，“傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教師工作重點(diǎn)集中在向?qū)W生傳授英語(yǔ)知識(shí)，這種相對(duì)機(jī)械的工作是多數(shù)具有相應(yīng)英語(yǔ)知識(shí)的人都可勝任的”，而隨著我國(guó)教育改革規(guī)劃文件的出臺(tái)、世界高等教育的國(guó)際化和網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)的成熟，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)性需求只是因?yàn)椤靶聲r(shí)代需要教師培養(yǎng)能獨(dú)立思考、自主創(chuàng)新并具有完善人格的人”。這讓筆者對(duì)當(dāng)今大學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)際教學(xué)理論掌握水平產(chǎn)生了深深的憂慮。

蔡永良（2013）把中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中存在的例如“混亂、無(wú)序”的種種問(wèn)題，主要?dú)w咎于我們忽略了宏觀教育整體，把太多力氣花在微觀的知識(shí)和理論實(shí)踐的教學(xué)上，他呼吁外語(yǔ)界必須首先“厘清‘外語(yǔ)教育與‘外語(yǔ)教學(xué)這兩個(gè)概念”（2013：65）。對(duì)此觀點(diǎn)，筆者并不完全贊同。誠(chéng)然，外語(yǔ)教育受大綱限制缺乏戰(zhàn)略高度是很重要的原因，但就文中對(duì)“外語(yǔ)教學(xué)”下的定義，即“‘教師在教學(xué)原則指導(dǎo)下解決問(wèn)題的職業(yè)活動(dòng)，它的‘成功在于理論的正確指導(dǎo)，教師采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，它‘既是傳授知識(shí)的過(guò)程，又是對(duì)教學(xué)理論的實(shí)踐過(guò)程……”來(lái)看，蔡教授強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文化意識(shí)而貶低教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐是有失偏頗的，因?yàn)槿狈?shí)證研究，他無(wú)法證明中國(guó)高校英語(yǔ)教師已完全掌握教學(xué)原則，也無(wú)法說(shuō)明當(dāng)理論正確指導(dǎo)教師采用的教學(xué)手段時(shí)，教育質(zhì)量無(wú)法有效提升。筆者認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量不佳很有可能還因?yàn)殄e(cuò)誤概念的存在，教師根本沒(méi)有完全掌握教學(xué)理論，也就談不上使用“理論正確指導(dǎo)”的適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段。

更加需要令人警覺(jué)的是，目前進(jìn)入高校擔(dān)任英語(yǔ)教師的普遍最低標(biāo)準(zhǔn)是碩士，筆者認(rèn)為，高校教師除教學(xué)外，通過(guò)科研創(chuàng)造知識(shí)同樣重要，因此選擇碩士作為最低錄取標(biāo)準(zhǔn)是有足夠理由的，于是進(jìn)而質(zhì)疑，中國(guó)目前的大學(xué)外語(yǔ)教師培養(yǎng)體系存在什么問(wèn)題？

（三）中國(guó)高校英語(yǔ)教師對(duì)外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)學(xué)科理論掌握不足

1.掌握一系列相關(guān)學(xué)科理論的重要性

英語(yǔ)教學(xué)雖然存在許多方法，但這些方法是隨著語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的不斷發(fā)展而演變的（常海潮，2011）。理論的方法指導(dǎo)我們使用一些方法，比如心理學(xué)的圖式理論（schema theory）和語(yǔ)塊存儲(chǔ)（chunking）可以指導(dǎo)詞匯、聽(tīng)力及寫作教學(xué)；同時(shí)另外一些方法的吸引力減少，比如行為主義指導(dǎo)的聽(tīng)說(shuō)法（Audio-lingual Method）。通過(guò)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)教學(xué)及教師教育專家的努力，教師教育研究逐漸開(kāi)始關(guān)注必要知識(shí)庫(kù)（essential knowledge base）及相關(guān)聯(lián)的教學(xué)方法（associated instructional practices）（Richards，2010： 62）。Shulman's（1987）曾提出非常有影響力的知識(shí)庫(kù)框架，包括課程內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)者特征的了解等。Freeman（2002）指出，知識(shí)庫(kù)大量來(lái)自非語(yǔ)言教學(xué)的其他領(lǐng)域（in Richards，2010： 66）。Richards使用了顯性知識(shí)（explicit knowledge）和隱性知識(shí)（implicit knowledge）來(lái)描述知識(shí)庫(kù)的組成，其中隱性知識(shí)指的是指導(dǎo)教師實(shí)踐的信念、知識(shí)及理論。就兩者對(duì)概念的解釋來(lái)看，“知識(shí)庫(kù)”和前文敘述的“學(xué)科理論”本質(zhì)上是相互重疊的。

劉潤(rùn)清也曾說(shuō)過(guò)（2010： 4）：“外語(yǔ)老師最好掌握一點(diǎn)外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，不是為了給學(xué)生講授應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，而是為了給他們提供專業(yè)化的指導(dǎo)。學(xué)生問(wèn)老師‘為何這樣教時(shí)，老師千萬(wàn)別說(shuō)‘因?yàn)槲业睦蠋熅褪沁@樣教我的……如果你懂些外語(yǔ)教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得理論，就任何一個(gè)問(wèn)題都能給出有根有據(jù)、引經(jīng)據(jù)典的答復(fù)，學(xué)生定會(huì)信服你，配合你，課堂上的學(xué)習(xí)氣氛會(huì)大大改善?！币虼?，除研究者需要關(guān)注相關(guān)理論外，外語(yǔ)教師自身也需要了解和掌握外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)知識(shí)及理論，這不僅能讓學(xué)生信服和配合，同時(shí)為我們了解教師的認(rèn)知形成和轉(zhuǎn)變提供了很好的窗口；教師也可以采取主動(dòng)，用行動(dòng)研究等方式解決課堂教學(xué)與研究脫節(jié)的問(wèn)題。

于是第二個(gè)問(wèn)題是，目前中國(guó)高校英語(yǔ)教師是否已經(jīng)掌握足夠的學(xué)科理論來(lái)指導(dǎo)他們的課堂實(shí)踐？至此，本文已從認(rèn)知發(fā)展角度詳細(xì)闡述了：1）教師構(gòu)建的個(gè)人體系可能存在錯(cuò)誤的概念；2）因?yàn)楸韺訉W(xué)習(xí)法，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師并非一定具有很高的理論和實(shí)踐水平。下文將繼續(xù)分析中國(guó)高校英語(yǔ)教師是否已經(jīng)掌握外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)理論。過(guò)去的研究顯示，無(wú)論從外語(yǔ)教學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得理論還是教育學(xué)、心理學(xué)來(lái)看，我國(guó)高校英語(yǔ)教師均缺乏外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的學(xué)科理論基礎(chǔ)。

2.中國(guó)高校英語(yǔ)教師掌握外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)理論的現(xiàn)狀

中國(guó)的國(guó)情存在大學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)的特殊性。李輝指出（2011： 50）：“1993 年英語(yǔ)教育曾被列入本科專業(yè)目錄，但在1998 年教育部組織的本科專業(yè)目錄修訂時(shí)又將其取消。目前國(guó)內(nèi)師范院校保留了師范類英語(yǔ)專業(yè)，繼續(xù)從事英語(yǔ)教育師資的培養(yǎng)，只在專科層次設(shè)有英語(yǔ)教育專業(yè)，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)英語(yǔ)師資?！苯逃扛叩冉逃緦?duì)普通高等學(xué)校的課程設(shè)置起著指導(dǎo)性作用，而就其2012年編寫的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》 （2012： 89-119）來(lái)看，除語(yǔ)言知識(shí)和能力作為所有專業(yè)的要求、英語(yǔ)專業(yè)有一門英語(yǔ)教學(xué)法作為核心課程外，其他均沒(méi)有涉及英語(yǔ)教學(xué)（不排除各校獨(dú)立開(kāi)設(shè)的情況）。碩博階段目的在于培養(yǎng)科研人員，即使是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)，是否能有效幫助學(xué)生教師獲得理論聯(lián)系實(shí)踐的指導(dǎo)也值得質(zhì)疑，很可能教師即使認(rèn)同一些教學(xué)理念，他們?cè)趯?shí)踐中也不懂得如何運(yùn)用。

筆者在維普期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中以“大學(xué)英語(yǔ)教師”與“教學(xué)（法/方法）”、“大學(xué)英語(yǔ)”與“教師教育”為關(guān)鍵詞，搜索2000～2015年間收錄的外國(guó)語(yǔ)言學(xué)類CSSCI來(lái)源期刊上的文章，發(fā)現(xiàn)多位研究者在現(xiàn)狀分析、實(shí)證研究及對(duì)文獻(xiàn)的二手資料研究中均指出教師的一系列問(wèn)題，包括：教師缺乏教學(xué)理論知識(shí)或外語(yǔ)教育知識(shí)和部分能力比較薄弱（顧瑩，2010；夏紀(jì)梅，2002；趙永青，2014 ；et al.）；不少大學(xué)英語(yǔ)教師的科研興趣不在教學(xué)研究，而是在不直接相關(guān)的例如翻譯、文學(xué)等領(lǐng)域中（趙永青，2014：28）；我國(guó)20世紀(jì)80至90年代初開(kāi)設(shè)的一些教師教育課程側(cè)重于英語(yǔ)語(yǔ)言本身，而缺乏“系統(tǒng)的外語(yǔ)教育理論與實(shí)際培養(yǎng)和應(yīng)用語(yǔ)言或二語(yǔ)習(xí)得理論的學(xué)習(xí)研究”（夏紀(jì)梅，2002：41）等等。

中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心于2001年啟動(dòng)對(duì)中國(guó)高校英語(yǔ)教師的研究。周燕（2005）的研究盡管精心設(shè)計(jì)，但仍顯示了幾組矛盾，調(diào)查問(wèn)卷是否涉及敏感問(wèn)題、問(wèn)題是否存在多重答案依然值得商榷。比如英語(yǔ)教師對(duì)自己的教學(xué)能力有較強(qiáng)的自信心（89%）（周燕，2005： 207-208），同時(shí)非常規(guī)的教學(xué)條件又使很多教師想進(jìn)修英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)課程，這是否反映了教師對(duì)于自己教學(xué)能力有盲目的自信？ 另外，80%左右的教師每周最長(zhǎng)工作時(shí)間（按照一節(jié)課45分鐘計(jì)算）在21.5小時(shí)左右，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于社會(huì)上每周40小時(shí)的正常工作長(zhǎng)度，但周燕依然認(rèn)為教師的任務(wù)繁重，因?yàn)椤敖處煹恼n時(shí)量并不能完全反映出他們的工作負(fù)擔(dān)”（2005： 207）。最后，受訪者表現(xiàn)出對(duì)進(jìn)修機(jī)會(huì)的強(qiáng)烈渴求，但只有6.7%的受訪者表示不知道如何學(xué)習(xí)，91%的人表示?？从嘘P(guān)語(yǔ)言教學(xué)方面的英語(yǔ)書或期刊，47%把原因歸結(jié)于“沒(méi)有研修機(jī)會(huì)”。這讓人不禁懷疑，為什么他們平時(shí)常看書或看期刊也不能提高自己，教師是否忽略了其他例如教研活動(dòng)、聽(tīng)課等其他種種提高自己的方式？他們究竟為什么這么“強(qiáng)烈渴求”進(jìn)修？與之相對(duì)應(yīng)的是，廣州醫(yī)科大學(xué)的黃國(guó)君與身為教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員的夏紀(jì)梅在2012年尖銳地指出了大學(xué)英語(yǔ)教師的一系列問(wèn)題，例如教學(xué)任務(wù)學(xué)術(shù)含量低、授課重復(fù)率高、低層次低水平運(yùn)作、成為上課機(jī)器或語(yǔ)言教練。她把原因歸結(jié)為：“這個(gè)群體缺乏與高等教育水平相匹配的學(xué)術(shù)能力……僅靠自己大學(xué)本科或研究生的一點(diǎn)本錢，滿足于埋頭教學(xué)，不知科研竟為何物……長(zhǎng)此以往，職業(yè)發(fā)展處在瓶頸當(dāng)中，受到嚴(yán)重制約，導(dǎo)致停步不前或倒退落后，在所難免?！保?012：7-8）雖然文章訴諸個(gè)人感受對(duì)大學(xué)英語(yǔ)老師進(jìn)行了貶低，比如不能證明公外老師是否真如她所說(shuō)不如英語(yǔ)專業(yè)的老師們那樣懂得科研，但的確也從觀察到的情況指出了英語(yǔ)教師自身一系列的問(wèn)題。

國(guó)內(nèi)已有研究者意識(shí)到教師相關(guān)學(xué)科理論的缺乏，他們目前的做法是讓研究者對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)，以便讓教師進(jìn)行行動(dòng)研究撰寫論文（文秋芳，任慶梅，2012： 20）。事實(shí)上她們也意識(shí)到“行動(dòng)教育模式不能直接運(yùn)用于高校教師發(fā)展”（2011： 85）的存在。筆者認(rèn)為這樣固然可以讓熟知教學(xué)法的老師進(jìn)行對(duì)自己教學(xué)方法的改進(jìn)，但是對(duì)那些還未掌握教學(xué)理論和方法的老師，行動(dòng)研究只能促進(jìn)他們的反思和自我學(xué)習(xí)，產(chǎn)生大量重復(fù)性、碎片化的研究。缺乏系統(tǒng)性的行動(dòng)教育必然不能從根源上解決教學(xué)中存在的問(wèn)題。

基于上述理由，筆者認(rèn)為現(xiàn)今中國(guó)高校外語(yǔ)教師并不具備后方法時(shí)代所需要的條件。英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革呼吁已久，后方法時(shí)代從另一個(gè)角度印證了中國(guó)外語(yǔ)教師教育改革的必要性和迫切性。

三、后方法對(duì)教師、教師教育者、研究者、政策制定者的啟示

從對(duì)后方法的描述可以知道，后方法絕對(duì)不是沒(méi)有方法，或者可以隨意生成教師自己的方法，后方法時(shí)代實(shí)質(zhì)上對(duì)英語(yǔ)教師和教師教育者提出了更高的要求，也為研究者提供了更多的機(jī)會(huì)。國(guó)內(nèi)的研究者已經(jīng)提出了一些后方法時(shí)代對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的建議，比如教師教學(xué)者需要幫助教師獲得反思自身教學(xué)的自主權(quán)（周季鳴et al.，2008）、構(gòu)建高校外語(yǔ)教師和研究者的互動(dòng)發(fā)展新模式（文秋芳，任慶梅，2011）、進(jìn)行各地教學(xué)實(shí)情進(jìn)行調(diào)研 （陳力，2009）等。本文限于篇幅，僅討論從深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)、思辨能力培養(yǎng)、多學(xué)科理論儲(chǔ)備的角度討論后方法對(duì)教師、教師教育者、研究者及相關(guān)政策制定者的啟示。

（一）對(duì)教師和教師教育者的啟示

教師教育者需要引導(dǎo)學(xué)生教師進(jìn)行深層學(xué)習(xí)。學(xué)生教師不僅要知道理論是什么，也需要知道為什么在這種情況使用這個(gè)理論，理論該如何運(yùn)用才能更好地適應(yīng)自己的教學(xué)，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果（Smith & Colby，2007）。深層學(xué)習(xí)和思辨能力是相輔相成的。黃源深（2010： 12）在討論外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨缺席時(shí)指出，因?yàn)樗急婺芰Ρ∪酰庹Z(yǔ)學(xué)生“在工作中缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識(shí)，出不了創(chuàng)造性的成果。這在以教師為職業(yè)的英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生中表現(xiàn)得尤為明顯”。雖然文秋芳等（2014）的大規(guī)模實(shí)證研究顯示外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力并不遜色于文科生和理工生，但這并不意味著以教師為職業(yè)的外語(yǔ)類專業(yè)畢業(yè)生中不存在思辨能力薄弱的情況。在后方法時(shí)代，思辨能力薄弱可能是致命的，這意味著教師可能無(wú)法對(duì)掌握的學(xué)科理論進(jìn)行有效的分析、比較、衡量、評(píng)價(jià)，對(duì)外界環(huán)境的特殊性無(wú)法進(jìn)行有效的識(shí)別和質(zhì)疑。教師可能會(huì)傾向于執(zhí)行書本推薦或者教材及教材輔助材料建議的教學(xué)理念和步驟，而并不進(jìn)行個(gè)人理念的建構(gòu)和教學(xué)方法的探索。

教師教育者可以通過(guò)設(shè)計(jì)任務(wù)和挑戰(zhàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中預(yù)防或者及時(shí)糾正學(xué)生教師錯(cuò)誤概念的產(chǎn)生，同時(shí)也需要給他們實(shí)踐的機(jī)會(huì)，及時(shí)提供反饋以便他們進(jìn)行深層學(xué)習(xí)。同時(shí)，外語(yǔ)類專業(yè)畢業(yè)生必須注重培養(yǎng)思辨能力，學(xué)會(huì)如何根據(jù)語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)學(xué)科理論和特殊的外部環(huán)境因素建構(gòu)個(gè)人理論，及如何使用理論設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。當(dāng)然，這并不是把教師的學(xué)習(xí)限制在本科教育階段，教師完全可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)，在平時(shí)對(duì)專業(yè)書籍和期刊的閱讀、課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，進(jìn)行反思或采用行動(dòng)研究的方式提高自己的課堂教學(xué)效果。專家團(tuán)隊(duì)精心設(shè)計(jì)的教材和配套教師用書（e.g.金立賢 et al.，2005）也可以給予教師新思路、新觀點(diǎn)、新方法，幫助教師提高對(duì)語(yǔ)言教學(xué)理論的理解，掌握如何設(shè)計(jì)教學(xué)步驟。但是在后方法時(shí)代，無(wú)論哪種情況，教師都必須有意識(shí)地進(jìn)行深層學(xué)習(xí)。

（二）對(duì)研究者的啟示

雖然行動(dòng)研究不能從根本上解決問(wèn)題，但建立研究者-教師共同體很可能是未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。理論驅(qū)動(dòng)的研究，比如教育領(lǐng)域?qū)Ω拍钷D(zhuǎn)變研究的探索（i.e. 如何發(fā)現(xiàn)教師的錯(cuò)誤概念、系統(tǒng)性的總結(jié)教師存在的錯(cuò)誤概念、如何設(shè)計(jì)教學(xué)手段避免和及時(shí)糾正教師產(chǎn)生的錯(cuò)誤概念）還沒(méi)有在后方法的體系中得到體現(xiàn)，這些可能是今后研究的重點(diǎn)。

教材的精心設(shè)計(jì)及教師的細(xì)致指導(dǎo)可以作為彌補(bǔ)學(xué)生教師思辨能力不足的權(quán)宜之計(jì)和幫助提高手段，但是我們依然要對(duì)出版社和參與設(shè)計(jì)編寫的專家學(xué)者就某套教材是否能夠幫助教師達(dá)到所宣稱的一系列教學(xué)目標(biāo)保持質(zhì)疑。束定芳（2014：452）指出：“如何選用教材、如何發(fā)揮教材的作用、如何編寫校本教材等應(yīng)該成為今后研究的重點(diǎn)。目前，有些出版社為教師們準(zhǔn)備了統(tǒng)一的教學(xué)軟件，甚至教學(xué)PPT，有的學(xué)校還通過(guò)集體備課統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度等，這樣的做法究竟有何利弊同樣是重要的研究課題。”

在二語(yǔ)習(xí)得、教育學(xué)、心理學(xué)繼續(xù)為語(yǔ)言教學(xué)提供理論基礎(chǔ)的情況下，我們還需要借鑒教師認(rèn)知研究、教師教育研究及行動(dòng)研究的成果。教師認(rèn)知研究告訴我們教師存在哪些理念、認(rèn)知過(guò)程如何發(fā)展、與課堂教學(xué)是怎樣的互動(dòng)關(guān)系等等（Borg，2003；2009）；教師發(fā)展研究目的在于促進(jìn)教師在智能、經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)態(tài)度上從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長(zhǎng)過(guò)程（Lange，1990；賈愛(ài)武，2005： 64）；行動(dòng)研究中教師就教學(xué)中最急需解決的問(wèn)題進(jìn)行探索，對(duì)自己的教育理念和實(shí)踐方法進(jìn)行不斷的質(zhì)疑和反思（Kember，2000 & McNiff，1998 in 王薔 & 張虹，2014： 13-14）。這些研究成果使歸納教師教學(xué)中存在的問(wèn)題及發(fā)現(xiàn)可能有的解決方法成為可能，為糾正教師可能存在的錯(cuò)誤概念提供了前提，為教師發(fā)展及培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)提供了大量可參考數(shù)據(jù)。

（三）后方法對(duì)中國(guó)高校英語(yǔ)教育的政策制定者的啟示

英語(yǔ)教育是一門以英語(yǔ)語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)，以語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、外語(yǔ)教與學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)學(xué)科理論為指導(dǎo)，以教學(xué)步驟的有效設(shè)計(jì)和實(shí)施為要求的專門學(xué)科，英語(yǔ)教學(xué)并不是所有具備英語(yǔ)能力、懂得如何操作書本規(guī)定的教學(xué)步驟的教師都可以勝任的。在后方法時(shí)代，英語(yǔ)教育對(duì)教師及教師教育者提出了更高的要求。筆者希望，在不久的將來(lái)，英語(yǔ)教育能和翻譯、商務(wù)英語(yǔ)一樣，在所有的全日制普通高校都作為一門學(xué)科獨(dú)立出來(lái)，同時(shí)設(shè)計(jì)英語(yǔ)教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，從而保證畢業(yè)的人能有較高的理論和實(shí)踐水平，整體提升中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。如果該目標(biāo)短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)，各學(xué)校需要考慮是否以更寬松的政策，允許有意在未來(lái)從事高校教師工作的外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生輔修教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)位，以幫助其更好地了解和掌握語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)學(xué)科理論。

四、結(jié)語(yǔ)

后方法作為觀念的革新，解放了過(guò)去教師受到的方法約束，增強(qiáng)了教師的自主權(quán)，提高了教師課堂教學(xué)對(duì)各自不同環(huán)境的適應(yīng)性。本文指出中國(guó)高校英語(yǔ)教師尚不滿足后方法的前提條件，并通過(guò)對(duì)過(guò)去主要研究的梳理和觀點(diǎn)的批判，筆者提出了一系列建議。我們必須注意到后方法在中國(guó)的水土不服情況，今后要更關(guān)注教師的認(rèn)知變化，例如“教師是如何構(gòu)建理念的”“構(gòu)建的理念是否存在錯(cuò)誤的概念、如有該如何糾正”“教師是否和怎樣才能具有足夠的相應(yīng)學(xué)科理論基礎(chǔ)來(lái)幫助他們構(gòu)建個(gè)人理念”等都將是后方法時(shí)代無(wú)法避免的思考題。

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