語文閱讀教育的零星思考

【摘 要】語文閱讀教育一直是頭疼的事。特別是中、高考閱讀的現(xiàn)狀，令人堪憂，使人尷尬。本文試圖從語文閱讀的樣態(tài)、閱讀的本質(zhì)、閱讀的悖論、閱讀的立場和層次等角度略作分析，最后，就中學(xué)語文閱讀教育，提出三點希望。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀；尷尬；悖論；本質(zhì)；立場；出路

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）28-0021-04

【作者簡介】蔡明，江蘇省張家港市教育局（江蘇張家港，215600）教研室教研員，正高級教師，江蘇省特級教師，生態(tài)團隊領(lǐng)銜人。

一、閱讀的永久尷尬

中、高考的閱讀測試與評價，實在是令人傷心的舊病新痛，真的不想再去觸碰。但很多時候你想繞都繞不開。

還是只說一件舊事吧。某省高考語文閱讀題，曾選用了發(fā)表于《中國青年報》的一篇題為《寂靜錢鐘書》的文章。命題專家設(shè)計了三道題，一道多項選擇題，一道簡答題，一道在我看來是開放題，三題共賦15分。非常有意思的是，原作者試做了一遍，結(jié)果只得了1分。更為搞笑的是，一個被作者認為“說出了我內(nèi)心最真實意圖”的選項，參考答案卻是錯的。

原作者做不好由自己文章被別人編寫的中、高考試題的尷尬早已不是新聞了，人們習(xí)以為常，至多，也就一聽一笑了之。

但作為閱讀能力評價的中、高考命題、考試和結(jié)果評價依舊還在進行。不過，考生似乎要比原作者的結(jié)局好看一點，即使對閱讀文本并未真的搞懂，大多數(shù)人也還是能得點分數(shù)的，不過得分率多半在50%以下。問及是如何得來的，回答幾乎是相同的：碰來的，或按語文老師指導(dǎo)的答題套路套來的。而原作者，無論怎么說，自己寫的作品肯定自己能夠明白，而結(jié)果，得分反而寥寥；而對考生（學(xué)生）來說，相當(dāng)一部分人并未真正讀懂文章，相反還能多少得些分。這就讓人不得不犯糊涂，這閱讀能力的評價還有譜沒有，還有多少可信度。

雖然，有部分學(xué)者撰文說，中、高考閱讀能力和水平的測試不能代表整個閱讀教育，這是肯定的。但，它作為指揮棒，對閱讀教學(xué)和閱讀教育的左右是相當(dāng)驚人的。怎么考，就怎么教，因考而教而讀，這一事實，必須正視，不容小覷。

二、閱讀的多重樣態(tài)

筆者以為，我們必須對閱讀教育有一個生態(tài)化思考。提及“生態(tài)”，首先讓我們想到的就是生態(tài)系統(tǒng)，就是生態(tài)因子和生態(tài)位，以及相互間的各種關(guān)系與影響。閱讀的發(fā)生到底是一個什么樣態(tài)呢？

這里允許我先就閱讀本身來做一個分類：用生態(tài)教育的視角來觀照，閱讀始終有廣義與狹義之兩分，甚至還可以有廣義、相對廣義和狹義之三分。

“用自己的眼睛去讀世間這一部活書”（魯迅語），“不僅要讀有字書，還需要讀無字書，就是要向天下的萬事萬物去學(xué)習(xí)”（毛澤東語），甚至，不只是用視覺，還要調(diào)動其它各種感官來感知、認識、把握自然界和人類社會的一切，這樣的閱讀就是廣義閱讀，就是葉圣陶所描繪的“天地閱覽室，萬物皆書卷”，就是我們生態(tài)教育所提倡的“全感官”式地讀自然、讀社會、讀人生、讀自己的“活讀”。我們生態(tài)團隊成員所在的張家港市一中、東渡實驗學(xué)校等都在堅持廣義閱讀。

而狹義閱讀，與我們傳統(tǒng)的閱讀相似，以文字和符號為主的閱讀，用眼睛掃描文本、獲得信息與意義的閱讀；唯一不同的是隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，增加了網(wǎng)上的閱讀，多種媒介文本和非連續(xù)文本的閱讀。當(dāng)然，有人僅從閱讀介質(zhì)的不同，在廣義閱讀與狹義閱讀之間劃分出一個相對廣義閱讀：讀自然、社會、人生等無字書的為廣義閱讀；讀紙質(zhì)文本為主的為狹義閱讀；而以網(wǎng)讀即數(shù)字化文本又稱超文本閱讀為主的被稱之為相對廣義閱讀。

廣義和狹義閱讀活動的全面實踐和相互促進與融合，這是我們希望看到的閱讀教育。正如蘇霍姆林斯基所說的那樣：“真正的閱讀能夠吸引學(xué)生的理智和心靈，激起他對世界和對自己的深思，迫使他認識自己和思考自己的未來。”，因此，我們呼吁，教育是從閱讀開始的；精神發(fā)育與品質(zhì)提升是從真正的閱讀開始的；甚至，我們相信，閱讀存在的地方就是一所迷人的學(xué)校。

三、閱讀的本質(zhì)與悖論

讓我們回到中、高考閱讀測試與評價這個開始的話題上繼續(xù)向下說，這樣的閱讀雖是一種特殊的閱讀，但究其分類，應(yīng)該屬于傳統(tǒng)閱讀或狹義閱讀。這種閱讀是以文本為中介的作者傳達到讀者接受的過程，是信息創(chuàng)造、生產(chǎn)者和信息接受、享受者借助于文本而實現(xiàn)的一種生活、知識、情感、思想互動傳遞的過程，是從書面語言和符號圖表等文本中獲得文本文化等意義的社會行為、實踐活動和心理過程。往簡單里說，有獲取信息、處理信息和創(chuàng)造信息的三個漸次遞進而又相互聯(lián)系的過程。對于文言、詩詞一類的文本，還有一個譯碼程序，才能有閱讀意義的獲得。對于每一個讀者本身來說，還必須有自己的文化積淀與閱讀經(jīng)驗加入其中。因為讀者之不同，閱讀接受、處理、表達一定是豐富的、多層次的和個性化的，即使是同一文本。甚至是同一個讀者，在不同時間、處境、心態(tài)、人生階段對同一文本的前后之所得也是有所不同的。正如德國哲學(xué)家伽達默爾所說，“在綿延無盡的閱讀之流中，理解動作的結(jié)果同時指向兩個方向。它重新改變著讀者的前理解，展開了一個不斷近納新的視野的文學(xué)理解的世界，同時又展開了一個作品可能擁有的意義世界，不斷開拓作品意義的深度和廣度?！边@一點，在對文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)類等文本的閱讀中，表現(xiàn)尤為突出。“仁者見仁，智者見智”，“一千個讀者，一千個哈姆雷特”是這種心智活動本質(zhì)的最經(jīng)典的表達。溫故知新，常讀常新，這是最直接的體驗和最有力的閱讀明證。這就是閱讀的本質(zhì)所在。這樣的閱讀本質(zhì)告訴我們，閱讀能力的檢測是很難測試和量化的。除非像寫作表達那樣，對每一個檢測對象的閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)進行個別化的診斷，如同批閱作文一樣去閱卷評判。

對語文閱讀教育來說，很難測量，但還得要考。事實是怎樣的呢？

就高考的詩文閱讀來說，圍繞同一個文本，至少有四類人在閱讀：命題人、閱卷人、考生和作者自己。而這四類人閱讀文本的時間最充分的是命題人和閱卷人，且往往不是一人，至少三人以上一起研讀，且大都是學(xué)有專攻的大學(xué)教授、學(xué)者等輩，他們的學(xué)養(yǎng)、審美、視角、人生體驗、閱讀經(jīng)驗、批評能力以及成果表達，不只是學(xué)者化的、專業(yè)化的，還是極具個性化的，他們對文本的理解與鑒賞，常常是作為學(xué)術(shù)成果發(fā)表的，是要被匯編成工具書和參考書的，是遠遠高出一般讀者，更不要說年齡十八九歲的高中生。如果命題或閱卷的專家們不能站在中學(xué)生的立場上去思考，只把專家們閱讀欣賞所求得的意義、精妙之處羅列成參考答案或評分細則，中學(xué)生怎么能夠達到呢？再說，考生的閱讀還是在考場這樣最緊張的時刻，在無法反復(fù)閱讀的背景下，在不允許有任何資料參考的前提下，當(dāng)然，更是不可能互相研討的狀態(tài)下，也就是限時、緊張、獨立的“裸讀”。而作家自己的閱讀答題，則可另當(dāng)別論。因為創(chuàng)作的背景、沖動、意圖，即使是專家、學(xué)者一類的讀者，也只能是從文本出發(fā)去猜度和推測，或從查閱相關(guān)資料去獲得，但作者自己是最清楚不過的了。而這對于考生來說，同樣是相當(dāng)有難度的事。某種意義上說，知人論文的閱讀與欣賞，對于考生幾乎是不可能的。

這里出現(xiàn)的問題，是嚴重的不對等或不對稱。再加上，閱卷時間之有限，閱卷投入之人力、物力之不足，只能在閱卷時，通過圈定答案中的關(guān)鍵詞、掃描關(guān)鍵詞的辦法進行。這樣一來，即使是偶有考生讀懂文本、表達正確，但也因為答案的呈現(xiàn)形式不與“關(guān)鍵詞”一樣，也可能被誤判而無分。

綜上，也正是古詩文閱讀欣賞也好，現(xiàn)代文閱讀理解也罷，考生的得分之較低的主要原因。之所以還能夠得到些許分數(shù)，正如考生自己所說，是碰來的，根據(jù)老師答題套路套來的，當(dāng)然，還有一點，那就是所設(shè)的閱讀題本身幾乎沒有難度系數(shù)，基本停留在文本的淺層、明處、常識等范圍之內(nèi)的信息摘取、篩選等一類。既不存在讀懂后的表達豐富多樣的問題，也不存在專家與考生之間的閱讀理解水平之差別的問題。嚴格意義上說，這算不上真正意義的閱讀理解和鑒別欣賞的題目。

四、語文閱讀的生態(tài)立場

這里又出現(xiàn)了另一個問題，如果這樣聽之任之下去，閱讀教育將陷入更為艱難的境地。

如果還是從中、高考的話題出發(fā)的話，我以為，閱讀立場的認識與處理，將有助于我們改變一直以來的尷尬。

美學(xué)家朱光潛先生關(guān)于一棵古松的三種審美期待的描述，是關(guān)于閱讀立場的最好例證：

商人從實用的立場出發(fā)，“知覺到的只是一棵做某事用、值幾多錢的木料”；植物學(xué)家從科學(xué)立場出發(fā)，發(fā)現(xiàn)的是“一棵葉為針狀、果為球狀、四季常青的顯花植物”；而畫家呢，站在審美的立場上，欣賞的是“一棵蒼翠勁拔的古樹”。

這三種閱讀古松的不同態(tài)度或不同結(jié)果，你能說誰的不正確么？肯定不能。誰的都是真實的且正確的。你能要求畫家同時必須要有商人和植物學(xué)家的閱讀結(jié)果或要求商人必須同時兼有植物學(xué)家和畫家的發(fā)現(xiàn)嗎？我想，也是很困難的。這就是閱讀和審美的立場問題。

就如同大家熟知的經(jīng)典《紅樓夢》的閱讀發(fā)現(xiàn)一樣，不同的人有不同的閱讀發(fā)現(xiàn)和審美收獲，我們無法強求。從測量與評價的角度來說，我們必須尊重每個個體所持的閱讀審美的立場，也必須承認他們站在各自立場上所作出的合乎他們閱讀審美標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果。

回到中、高考閱讀與鑒賞來說，雖然是同一篇作品，命題專家、閱卷專家和考生的立場是不一樣的，不能要求考生放棄自己的閱讀立場而一味地去揣測命題和閱卷的意圖，這是不道德的。就像我們不能要求兒童一定要說成人的話，像成人一樣韜光養(yǎng)晦。

喜歡看電影的人，肯定已經(jīng)觀看了今年5月6日剛剛在國內(nèi)上映的影片《百鳥朝鳳》。這是著名電影藝術(shù)家吳天明一部絕別之作。這部作品取材于同名的中篇小說，小說作者肖江虹，以他獨特的眼光，再現(xiàn)傳統(tǒng)嗩吶手藝的盛衰，意在揭示農(nóng)村日漸枯竭的精神危機，在城鎮(zhèn)化大潮沖擊下，傳統(tǒng)價值觀遭遇的挑戰(zhàn)，掙扎，直到覆滅。不只是主人公在尋找，肖江虹也在尋找，尋找信仰缺失之源。毫不懷疑地說，這是一部很有張力的關(guān)于農(nóng)村問題的好小說。

導(dǎo)演吳天明根據(jù)肖江虹中篇同名小說進行改編，在力求尊重原作主題的同時，強化表現(xiàn)了兩代嗩吶藝人為了嗩吶手藝永續(xù)傳承和黃河岸邊不能沒有嗩吶聲的信念而堅守、掙扎的過程，以及由此而產(chǎn)生的真摯的師徒情、父子情和兄弟情。整個情節(jié)可用一句話來表達，那就是關(guān)于嗩吶手藝傳承與式微的悲劇故事。主人公是師父焦三爺，衣缽傳人游天鳴，還有同門師弟藍玉。影片觀后，不得不讓人想到吳天明的苦心：在無法阻擋的互聯(lián)背景下，在多媒體、自媒體日益繁榮的盛世里，借嗩吶喻電影，借焦三爺和游天鳴來表現(xiàn)一代代電影人；與其說是唱給嗩吶的挽歌，不如說是拼盡最后力氣對電影藝術(shù)要適應(yīng)時代的生命吶喊。

但是，生態(tài)團隊的祝榮泉老師閱讀之后，用了三個關(guān)鍵詞來解讀：教育，就業(yè)，教育和就業(yè)。于是，故事就是：游天鳴同學(xué)歷經(jīng)酸甜苦辣終于從嗩吶專科學(xué)校傳奇般地畢業(yè)了，還沒來得及從畢業(yè)的喜出望外中緩過神來，悲劇的發(fā)現(xiàn)，他不可避免的失業(yè)了。于是，一篇關(guān)于《百鳥朝鳳》的教育看點的隨筆《當(dāng)下與遠方》誕生了。于是，學(xué)徒制的風(fēng)景、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、有用的與無用的、工匠精神及領(lǐng)導(dǎo)力及其他、未來怎么沒來、如果可能，一定要活得明白等六個醒目的教育觀點被作為小標(biāo)題，催生了作者的教育情思，也引發(fā)了讀者的沉重而別樣的思考。

一個是小說作者的立場，一個電影人的立場，一個是生態(tài)教育人的立場，因為立場的不同，帶來了閱讀欣賞視角的差別。想來，這已是不爭的事實。其實，在這個事實里，還隱含了另一個事實真相，那就是電影人重在強調(diào)畫面與鏡頭，讓觀眾在視聽享受中走進藝術(shù)；小說作者重在娓娓道來的故事的敘說、各種矛盾和沖突的營造、典型環(huán)境中典型人物形象的塑造讓讀者與作者同悲同喜，產(chǎn)生共鳴；而富有哲理思辨意義的教育隨筆，則通過別樣的解讀，觸類旁通，剖析教育，收獲人生志趣、品質(zhì)、精神和靈魂的進化與升華。而這種閱讀真相，正道出了閱讀生態(tài)位的又一表征——生態(tài)位是有層次的或者說是有層級的。這也正是美學(xué)家李澤厚所說的審美三境界：“悅耳悅目”，“悅心悅意”，“悅志悅神”。

由此，想到了閱讀測量，我們既不能用耳目之悅?cè)シ穸ㄐ囊庵異偤蜕裰局異?，更不可以神志之悅?cè)ポp視心意之悅和耳目之悅。

五、語文閱讀的出路

從語文閱讀的社會生態(tài)系統(tǒng)來看，閱讀品質(zhì)的優(yōu)劣與作者（編者）創(chuàng)作、作品（課程資源）選擇、環(huán)境媒介等條件的充分利用等密切相關(guān)。我們不缺少優(yōu)質(zhì)的閱讀資源，我們?nèi)鄙僬_的選擇，我們?nèi)鄙匍喿x的時間和環(huán)境保障。因為，我們的生存環(huán)境過于喧囂、過于急功近利；互聯(lián)網(wǎng)時代，很多人成了屏幕的奴隸，碎片化閱讀又占取了我們可能有的空間。耐不得寂寞、坐不了冷板凳，加之浮光掠影式的閱讀方式，是很難有高品質(zhì)的閱讀產(chǎn)生的。這個問題的解決，不是一朝一夕能夠奏效的。這里暫且不論。

我們還是回到開始提及的廣義和狹義閱讀的維度來尋找路徑。其中廣義閱讀主要是關(guān)于社會、自然、人生的閱讀，可以視為狹義閱讀的比喻、引申。我們迫切需要研究的是狹義閱讀，是關(guān)于文本的閱讀。

這里也有三個維度的出路思考：一是語文老師引導(dǎo)下的重在培養(yǎng)閱讀品質(zhì)、習(xí)慣、能力為主的課堂閱讀教學(xué)，二是為了學(xué)生精神成長和終身學(xué)習(xí)為主的課后名著閱讀，三是為語文閱讀測試所左右的應(yīng)試閱讀。

課堂閱讀的出路在于，尊重閱讀規(guī)律，發(fā)現(xiàn)文本價值，尋找閱讀方法，形成各種閱讀能力。讓學(xué)生有時間“閱”，讓學(xué)生有時間“讀”，在親近文本中，走進文本，把握文本，實現(xiàn)與文本、作者之間的心靈對話。沒有對話的閱讀不是完整的閱讀，一定要舍得時間，讓學(xué)生充分表達和多方面交流，創(chuàng)設(shè)見仁見智的閱讀生態(tài)場。讓學(xué)生在課堂閱讀中學(xué)會反思，形成富有個性的“閱讀大腦”，總結(jié)自己閱讀各種不同語體、文體和風(fēng)格的文本的方法，不斷提高閱讀質(zhì)量。這里切記的是，教師務(wù)必少講和不講，更不要把教參、教案上專家、名師們的所講推銷給學(xué)生，那是完全違背閱讀規(guī)律的愚蠢行為。

名著閱讀的出路在于，激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，豐富人文積淀，滋補精神成長。真真實實地讀名著原文，從數(shù)量的提高中保證閱讀質(zhì)量的提升。名著不要只讀內(nèi)容提要與情節(jié)故事，更不要把名著考題化，讓學(xué)生只做題目不讀原著，這是最為荒誕的作為。讀書報告會、經(jīng)驗交流會，讀名著談人生，我看名著等等主題性的活動，都是最好的推動。師生共讀、親子共讀、圖書漂流等閱讀形式和方法都是比較有效的舉措。名著閱讀以及由此延展開來的課外閱讀，是培養(yǎng)閱讀人口，養(yǎng)成終身閱讀和學(xué)習(xí)的重要路徑。《朗讀手冊》的作者吉姆·崔利斯說得好，“你讀得越多，理解力越好；理解力越好，就讀得越多。”要盡可能控制各學(xué)科的課外作業(yè)量，騰出時間來讓孩子閱讀名著。

而應(yīng)試閱讀的情形比較復(fù)雜，請允許稍事羅唆幾句：一是真心希望高考閱讀題的命制和參考答案提供能夠少一些學(xué)者化、專業(yè)化，盡可能站在初、高中生的立場來思考他們可以達到或能夠到達的理解與欣賞的程度。沒有考生甚至基本沒有考生的解答能與命題人提供的參考答案相同、相近的，應(yīng)視為命題失當(dāng)。二是真心希望閱卷點的專家們能夠放下架子、平和心態(tài)，在充分抽閱學(xué)生答卷的基礎(chǔ)上，把那些有一定道理的答卷選擇為補充答案，寫進評分細則，千萬不能在命題人的基礎(chǔ)上，提高答案標(biāo)準(zhǔn)和答題難度，甚至更為專業(yè)化和學(xué)者化；同時，要充分考慮到同樣的意思學(xué)生會有的多種甚至數(shù)十種的表達形式，只要意思正確應(yīng)該視為正確解答；實際閱卷時要取消“關(guān)鍵詞”判分法，改為整體掃描、分點對照，凡意思對或相近即可得分；即使不能與答案的點相對應(yīng)，但考生的解答能夠言之成理，表達正確，也應(yīng)該給分。這樣就不至于出現(xiàn)總分10分的詩歌鑒賞題，一個省的均分總是在3分之下的悲劇一年一年的重復(fù)發(fā)生。三是真心希望一線的語文老師，能不再去傳授所謂的答題套路、技巧之類，而是引導(dǎo)學(xué)生，首先閱讀文本，搞懂文意；在些基礎(chǔ)上，再結(jié)合具體題目進行篩選和思考；最后，根據(jù)題眼關(guān)鍵詞的要求，結(jié)合文章，組織語言，簡要答題。四是希望考生們能把考場上的每一篇文章或詩詞的閱讀過程視為又一次與作者對話的過程，是檢測和培養(yǎng)自己理解分析鑒賞評價能力的過程，讓語文閱讀答題的過程成為緊張且享受的精神之旅。