非暴力溝通：創(chuàng)造師生溝通新境界

王玲玉

〔關(guān)鍵詞〕非暴力；師生；溝通

在我們的日常觀念里，暴力意味著身體攻擊、戰(zhàn)爭等，而這類事情似乎與我們相距甚遠(yuǎn)。但事實(shí)上，頗具隱蔽性的語言暴力被我們隨意使用，在現(xiàn)實(shí)生活中屢見不鮮。比如語言上的指責(zé)、諷刺、說教，以及態(tài)度上的疏遠(yuǎn)、冷淡、輕視、漠不關(guān)心等，這些隨意出口的評價(jià)、指責(zé)等給人們帶來的情感和精神上的創(chuàng)傷，甚至比肉體上的傷害更加令人痛苦，正是這些無心或有意的傷害，造成了師生之間的隔閡與障礙。

美國心理學(xué)家馬歇爾·盧森堡提出了一種溝通方式，它使人們情意相通、和諧相處，對于師生關(guān)系的改善有著重要的意義。它就是“非暴力溝通”?！胺潜┝贤ā笔且环N能夠使人們情意相通、互尊互愛、和諧相處的溝通方式。運(yùn)用“非暴力溝通”，在理解和體諒對方的前提下，師生雙方都能充分表達(dá)需要和感受，不再指責(zé)對方或埋怨自己，而是用心去了解對方的需要，用關(guān)愛去理解并包容一切，師生關(guān)系也會(huì)越來越和諧?！胺潜┝贤ā本邆渌膫€(gè)要素：觀察、感受、需要和請求。教師如果能理解并運(yùn)用好這四要素，就能夠拉近師生之間的心理距離，實(shí)現(xiàn)有效的溝通。

一、不帶評論的觀察

這是師生和諧溝通的第一步。首先，我們要留意發(fā)生的事情。不管我們喜不喜歡，我們都只是說出學(xué)生所做的事情，也就是準(zhǔn)確無誤地客觀陳述正在發(fā)生的事情，完全不帶任何評價(jià)。要做到這一點(diǎn)很困難。很多時(shí)候，我們自以為在表述觀察的結(jié)果，實(shí)際上卻在進(jìn)行主觀評價(jià)，甚至是武斷地給對方貼負(fù)面標(biāo)簽。比如，班主任說某一位學(xué)生“總是玩手機(jī)”，這里“總是”的表達(dá)就不是觀察而是評論，學(xué)生則容易產(chǎn)生抵觸情緒。對于學(xué)生來說，最不能接受的是老師不分青紅皂白地批評與指責(zé)，要做到不帶評論的觀察，需要注意以下幾點(diǎn)。

第一，時(shí)刻保持覺知，區(qū)分觀察和評論。

在很多時(shí)候，評論都是我們頭腦中采取自動(dòng)反應(yīng)的模式，一閃而過的念頭。比如，我們有可能說某一位學(xué)生最近學(xué)習(xí)不是很努力，這就是個(gè)評論，如果這么說，學(xué)生會(huì)很抵觸，產(chǎn)生反抗情緒；而觀察則可以說這位學(xué)生今天晚自習(xí)睡著了沒有做作業(yè)。我們也有可能說另一位學(xué)生上課不集中精力聽講，這也是評論，改成觀察，我們可以說這位同學(xué)在數(shù)學(xué)課上有十分鐘時(shí)間是集中精力在聽講，有二十分鐘時(shí)間在低頭看書，而不是抽象地說該學(xué)生不聽講……認(rèn)真回顧，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在與學(xué)生的溝通交流中，不知不覺中作出了許多評論。其實(shí)對于大部分人來說，觀察他人及其行為，而不評判、指責(zé)或以其他方式進(jìn)行分析，是很難做到的。所以，需要在日常生活中時(shí)刻保持覺知，區(qū)分觀察與評論，說出自己看到的具體行為。如果我們在與學(xué)生的溝通時(shí)言過其實(shí)，學(xué)生就容易產(chǎn)生逆反心理，從而拒絕與你溝通。

第二，切忌給學(xué)生貼標(biāo)簽。

馬歇爾·盧森堡在介紹“非暴力溝通”時(shí)引用了這樣一首歌：我從未見過愚蠢的孩子；我見過有個(gè)孩子有時(shí)做的事我不理解，或不按我的吩咐做事情。但他不是愚蠢的孩子。請你在說他愚蠢之前，想一想，他是個(gè)愚蠢的孩子，還是他懂的事情與你不一樣？負(fù)面標(biāo)簽的影響很明顯，例如用“愚蠢”這樣的詞語形容我們的孩子們。我們說一個(gè)學(xué)生做事情很“磨蹭”，其實(shí)有時(shí)候我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生一直在努力地學(xué)習(xí)，而且內(nèi)心十分焦慮，這就是給學(xué)生“貼標(biāo)簽”了。處在中學(xué)時(shí)期的學(xué)生對自己的認(rèn)知并不全面而客觀，我們給予他們的非客觀的評價(jià)有時(shí)候就會(huì)對其自我認(rèn)知產(chǎn)生負(fù)面的影響，被評論過多的孩子可能會(huì)將別人的評價(jià)作為對自己價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)，對個(gè)人的自信心產(chǎn)生影響，既然老師都這樣說我了，那我就是磨蹭，從而看不到自己的努力。因此，在我們?yōu)閷W(xué)生的某種行為下定義的時(shí)候，一定要放慢速度，不要將自己的揣測當(dāng)成事實(shí)。有個(gè)學(xué)生暑假期間什么也沒有做，我們不能武斷地說這位同學(xué)就是懶惰，對學(xué)習(xí)沒有興趣。在與這位同學(xué)交流的過程中了解到，他在整個(gè)假期期間都在思考自己的興趣和以后的發(fā)展方向是什么，而且他認(rèn)為一旦找到自己的興趣所在和努力方向，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)力。所以，在與學(xué)生的溝通中，我們要注意不要用自己的評論決定學(xué)生的好壞，提醒自己，僅是學(xué)生的某些行為和言語容易被我們接受和肯定，而另外的一些行為和言語不被我們喜歡和認(rèn)可而已。

二、善于表達(dá)感受

一事當(dāng)前，我們需要在了解自己內(nèi)心所想之后向?qū)Ψ奖磉_(dá)真實(shí)感受，并體會(huì)對方的感受。有的班主任對受處分學(xué)生冷嘲熱諷，完全沒有體會(huì)學(xué)生當(dāng)時(shí)的感受，這種無效的溝通只會(huì)使事情越來越糟糕。如果老師能換一種態(tài)度說：“老師對你違反校紀(jì)校規(guī)的行為有點(diǎn)失望，也理解你對學(xué)校的這一決定有抵觸。老師也不希望發(fā)生這樣的事情?！睂W(xué)生聽了以后可能會(huì)意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，接受批評，避免嚴(yán)重的沖突。在日常生活中我們經(jīng)常表達(dá)感受，但并不是很準(zhǔn)確。那么，我們應(yīng)該如何表達(dá)感受，為自己的感受負(fù)責(zé)呢？

第一，區(qū)分感受和想法。

在“非暴力溝通”中，我們應(yīng)該區(qū)別感受和想法。“我覺得你們上課說話太過分了”“我覺得他很負(fù)責(zé)”這都是想法，而不是感受。當(dāng)我們說“我覺得”，我們常常并不是在表達(dá)感受，而是在表達(dá)想法。在自己的需要沒有達(dá)到滿足時(shí)，我們的內(nèi)心很容易產(chǎn)生情緒，我們可以將情緒作為信號(hào)，觀察一下自己的哪些需要沒有達(dá)到滿足。有一位將非暴力溝通應(yīng)用于實(shí)際的教師說，之前每次當(dāng)他看見一位學(xué)生在教室里大聲說話的情景時(shí)都會(huì)特別崩潰，乃至大發(fā)雷霆，但威懾作用僅能維持一段時(shí)間。后來，當(dāng)他再次在上課期間大聲說話時(shí)候，他開始告訴這位同學(xué)：“我很看重課堂紀(jì)律和我的勞動(dòng)成果，請認(rèn)真聽講好嗎？”這位老師說，有時(shí)候一節(jié)課中需要提醒他好幾次，但他一般都會(huì)重新開始認(rèn)真聽課。所以，善于表達(dá)感受就是誠實(shí)、中肯地提出自己的觀點(diǎn)，例如對于學(xué)生的行為，有什么樣的感受。

第二，細(xì)化、還原學(xué)生的感受。

有的學(xué)生說“我覺得我不擅長物理”，這不是感受，只是對自己的行為作出評論。一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，別人學(xué)習(xí)一個(gè)小時(shí)就能完全掌握，而這位學(xué)生學(xué)了四個(gè)小時(shí)依然沒有理解，沒有達(dá)到老師的要求，如此以來，學(xué)生充滿了負(fù)面的情緒，喪失了信心。這時(shí)候，教師應(yīng)該幫助學(xué)生將信息細(xì)化，還原學(xué)生的感受，而不是將學(xué)生全盤否定。我們需要認(rèn)真觀察學(xué)生的進(jìn)步，幫助學(xué)生制定符合個(gè)人情況的目標(biāo)，一個(gè)小時(shí)掌握程度達(dá)到了百分之二十，第二個(gè)小時(shí)掌握百分之四十……在學(xué)生進(jìn)步的過程中培養(yǎng)他（她）的自信和對教師的信任。

三、明確說出需要

聽到不中聽的話或是看到不喜歡的行為時(shí)，我們有四種選擇：第一種是認(rèn)為自己犯了錯(cuò)。例如，有人氣憤地說：“我從沒見過你這么自私的人！”這時(shí)候我們可能會(huì)自責(zé)：“哦，我沒有考慮別人的感受，真是太自私了！”這會(huì)導(dǎo)致我們內(nèi)疚、慚愧，甚至厭惡自己。第二種是指責(zé)對方。這時(shí)，我們也許會(huì)反駁對方：“你沒有權(quán)力這么說！我一直很在乎你的感受。你才自私！”在爭吵時(shí)，我們一般感到惱怒。第三種是了解我們的感受和需要。這時(shí)，我們有可能會(huì)發(fā)現(xiàn)我們有些傷心，因?yàn)槲覀兛粗匦湃魏徒蛹{。第四種是用心體會(huì)他人的感受和需要。這時(shí)，我們也許會(huì)想“他們傷心可能是因?yàn)樗枰w貼和支持”。通過了解我們的需要、愿望、期待以及想法，我們不再指責(zé)他人，而承認(rèn)我們的感受源于自身。感受和需要是緊密聯(lián)系的，我們的感受根源于我們內(nèi)心的需要，如果我們把自己傷心難過的感受歸因于自己或他人，而不是相應(yīng)的沒有滿足的需要時(shí)，我們就會(huì)深深自責(zé)或指責(zé)他人。自責(zé)只會(huì)引起愧疚和后悔，指責(zé)他人則會(huì)導(dǎo)致申辯與反擊，兩者都無益于事情的解決。非暴力溝通強(qiáng)調(diào)，感受的根源在于我們自身。我們的需要和期待，以及對他們言行的看法，導(dǎo)致了我們的感受。在處理班級打架事件時(shí)，如果班主任采取直接批評的方式來表達(dá)對學(xué)生的不滿，導(dǎo)致的結(jié)果一定是學(xué)生的不理解和語言上的反擊。如果在溝通時(shí)換一種說法：“看到你打架，老師有點(diǎn)遺憾，也有點(diǎn)擔(dān)心，因?yàn)榇蚣軙?huì)影響同學(xué)關(guān)系，不小心還會(huì)傷了身體，老師希望你們和睦相處，健康成長。”相信學(xué)生會(huì)理解并作出積極的回應(yīng)。

四、提出具體的請求

我們很多時(shí)候是不知道如何表達(dá)自己的需要的。面對學(xué)生的問題，許多老師會(huì)采取抱怨、發(fā)脾氣的方式，學(xué)生甚至不明白如何做才能讓老師滿意。師生溝通的過程中，在清楚表達(dá)自身的感受時(shí)，也應(yīng)該清楚明確地告訴對方希望他們做什么才能滿足自己的需要。如何清晰地表達(dá)自己的請求呢？

第一，具體的請求可以更細(xì)致。

在與學(xué)生的談話中，我們想對學(xué)生進(jìn)一步了解。“我想更好地了解你”不是具體的請求，難以打開心扉進(jìn)行交流。想了解什么呢？是想了解學(xué)生最近數(shù)學(xué)哪一章節(jié)掌握的程度，還是想了解學(xué)生與同學(xué)們交往的情況。具體的請求可以讓對方明白你想問的問題。

第二，將期待放在未來可以改變的方向，而不是放在過去讓人感到懊惱的地方。

“老師期待你在下一節(jié)課中能認(rèn)真聽講十五分鐘”，“老師希望你下一次在講臺(tái)上當(dāng)眾講話時(shí)，底氣能更足一些”，將需要和期待放在將來會(huì)讓人充滿希望。

第三，在請求中增加對方可以選擇的機(jī)會(huì)，而不是采用否定的形式。

“你不要再在自習(xí)課上睡覺了”不是具體的請求。否定的形式減少某種行為的發(fā)生，有命令的意味，而提出具體的請求是發(fā)出某種行為的邀請。如果自習(xí)課上睡覺讓學(xué)生得到休息，感受到放松，而休息和放松可以選擇其他的方式得到滿足，比如晚上宿舍里不和舍友臥談，交叉進(jìn)行多種學(xué)習(xí)方式避免困乏，等等，而自習(xí)課上睡覺老師會(huì)不開心，也因?yàn)樯献粤?xí)睡覺而擔(dān)心和失望，這樣就考慮了師生雙方的需要和感受。所以，當(dāng)我們與學(xué)生溝通的時(shí)候，我們要進(jìn)行自我審視，我們的談話是否增加了我們行為的選擇，而減少了對方行為的選擇性。

最后，舉一個(gè)例子，班主任采用“非暴力溝通”方式處理班級中打掃衛(wèi)生后扔紙屑的問題。很多班主任看到班級中亂扔紙屑的現(xiàn)象都會(huì)選擇批評，但效果未必明顯，甚至是屢教不改，學(xué)生不樂意，老師心里也一肚子氣。如果換一種說話方式，即采用非暴力溝通的方式，就可以改變他們這些“屢教不改”的行為。觀察：我看到你又把紙屑丟在地上（要講述事實(shí)，客觀、無可反駁的事實(shí)。如果說成“亂丟”，就是批評，而非觀察，學(xué)生就有可能覺得丟紙屑是無意而并非故意的，顯得很無辜而產(chǎn)生抵觸情緒）。感受：我感覺很不舒服，大家學(xué)習(xí)的環(huán)境應(yīng)該很整潔（誠實(shí)、中肯地陳述自己的感受）。需要：因?yàn)槲也幌矚g教室里看起來很亂（將不舒服的感受歸咎于自身對整潔的需要，因?yàn)榕K亂會(huì)影響大家的健康和學(xué)習(xí)環(huán)境，我才不喜歡你們把紙屑丟在地上）。請求：可以請你撿起來嗎？或者以后你可以將紙屑直接丟在教室前面的垃圾桶里嗎？（提出一個(gè)切實(shí)可行的合理要求）

（作者單位：遼寧省盤錦市遼東灣實(shí)驗(yàn)高級中學(xué)，盤錦，124221）

編輯/曹朦升 終校/于 洪