對(duì)我親歷的頂崗實(shí)習(xí)的思考

劉二平

【摘要】本文通過(guò)敘事研究的方式，以“美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！弊鳛榉治鰠⒄?，分析和思考筆者親歷的頂崗實(shí)習(xí)，反思筆者所在的學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題有：參與者對(duì)模式的認(rèn)同感低；實(shí)習(xí)中的專業(yè)對(duì)應(yīng)性不強(qiáng)；實(shí)習(xí)中的專業(yè)指導(dǎo)缺乏；實(shí)習(xí)中的評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容單一。針對(duì)此，結(jié)合美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，提出改進(jìn)的建議。

【關(guān)鍵詞】教師教育；頂崗實(shí)習(xí)；美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，教師教育由知識(shí)范式向能力范式轉(zhuǎn)型，教師專業(yè)能力成為教師質(zhì)量的核心。20世紀(jì)90年代美國(guó)提出“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ剑撃Ｊ綇?qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)建立長(zhǎng)期合作伙伴關(guān)系，以中小學(xué)為實(shí)習(xí)基地，融職前教師的培養(yǎng)、在職教師的培訓(xùn)、教學(xué)研究以及學(xué)校改革為一體，該模式被廣泛地認(rèn)為是發(fā)展比較好的教師教育模式。21世紀(jì)初期我國(guó)提出了“頂崗實(shí)習(xí)”模式，該模式要求大學(xué)與農(nóng)村中小學(xué)建立合作關(guān)系，師范生進(jìn)入農(nóng)村中小學(xué)擔(dān)當(dāng)全職教師，置換出的農(nóng)村骨干教師去師范院校接受培訓(xùn)。兩種模式都圍繞提高教師教育質(zhì)量、促進(jìn)教師教育均衡發(fā)展以及實(shí)習(xí)教師能力發(fā)展而展開(kāi)。

一、參與者對(duì)模式的認(rèn)同感低

2013年7月11日，M大學(xué)與合作地方政府簽署了《頂崗實(shí)習(xí)支教與在職教師輪換培訓(xùn)》。協(xié)議規(guī)定，秋季學(xué)期開(kāi)始后從合作地方政府將選派初中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)共113名教師到M大學(xué)脫產(chǎn)培訓(xùn)，M大學(xué)將抽調(diào)240名師范生赴20所農(nóng)村中學(xué)參加頂崗實(shí)習(xí)。筆者與參與各方在交談時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)該模式都不太滿意。大學(xué)教師認(rèn)為把頂崗實(shí)習(xí)作為教學(xué)實(shí)踐課程的一部分，實(shí)習(xí)生對(duì)于去偏遠(yuǎn)地區(qū)實(shí)習(xí)充滿了恐懼。參與各方對(duì)頂崗實(shí)習(xí)模式的理解與認(rèn)同，是頂崗實(shí)習(xí)順利開(kāi)展以及取得成功的前提條件。如何解決參與各方對(duì)該模式缺乏理解與認(rèn)同這一問(wèn)題？

可以借鑒南卡羅萊納大學(xué)的教育學(xué)院，在與當(dāng)?shù)氐?1所公立學(xué)校建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校初級(jí)階段所采取的措施。首先，南卡羅萊納大學(xué)教育學(xué)院在選擇合作的公立中學(xué)時(shí)，注重合作學(xué)校的資質(zhì)。其次，南卡羅萊納大學(xué)教育學(xué)院與11所專業(yè)發(fā)展學(xué)校建立了一個(gè)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)體系。再次，大學(xué)與11所專業(yè)發(fā)展學(xué)校共同建立了“專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會(huì)”，負(fù)責(zé)對(duì)11所專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督與管理。基于對(duì)彼此的了解、尊重與信任開(kāi)展合作，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系，這些措施對(duì)提高參與各方對(duì)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的認(rèn)可具有重要的作用。一直以來(lái)，我們?yōu)榱舜龠M(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，聚焦于培養(yǎng)、培訓(xùn)方式方法的改變，卻忽略了參與者對(duì)模式的理解與認(rèn)同是關(guān)鍵因素。如果參與者對(duì)開(kāi)展的項(xiàng)目沒(méi)有足夠的心理準(zhǔn)備，教師對(duì)項(xiàng)目的發(fā)展目標(biāo)沒(méi)有認(rèn)同感，就算改革方式再新穎別出，教師自愿發(fā)展的可能性幾乎等于零，任何模式也都無(wú)法取得顯著效果。

鑒于此，大學(xué)在組織頂崗實(shí)習(xí)中，首先，應(yīng)該以系列報(bào)告的形式組織參與頂崗實(shí)習(xí)的各方在實(shí)習(xí)前集中學(xué)習(xí)頂崗實(shí)習(xí)的重要性，消除參與者對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的片面認(rèn)識(shí)。其次，選擇有過(guò)良好合作與交流的中小學(xué)，這不僅可以縮短相互了解的時(shí)間，同時(shí)使參與各方在心理上有所準(zhǔn)備。再次，組建管理頂崗實(shí)習(xí)的常設(shè)機(jī)構(gòu)——“頂崗實(shí)習(xí)指導(dǎo)中心”，該機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)制定相關(guān)協(xié)議和標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定參與各方的角色與責(zé)任。

二、實(shí)習(xí)中的專業(yè)對(duì)應(yīng)性不強(qiáng)

在整個(gè)頂崗實(shí)習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)一些實(shí)習(xí)生教非所學(xué)或者身兼數(shù)職，導(dǎo)致出現(xiàn)此情況的原因主要有兩個(gè)方面。一方面，農(nóng)村中學(xué)教師隊(duì)伍存在問(wèn)題：在數(shù)量結(jié)構(gòu)上，超編與缺人并存；第二，在學(xué)科結(jié)構(gòu)上，教師人數(shù)嚴(yán)重失衡；例如，計(jì)算機(jī)、體育、美術(shù)等學(xué)科教師嚴(yán)重缺乏；第三，在學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，高學(xué)歷教師匱乏。另一方面，許多分院組織實(shí)習(xí)時(shí)采取集中安排和自主實(shí)習(xí)相結(jié)合的模式，部分學(xué)生貪圖安逸，選擇自主實(shí)習(xí)但實(shí)際上沒(méi)有去實(shí)習(xí)。在分配實(shí)習(xí)生時(shí)，大學(xué)采取的是隨機(jī)分配。筆者觀察過(guò)幾名專業(yè)不對(duì)口的實(shí)習(xí)生的課堂教學(xué)后，發(fā)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)過(guò)程“慘不忍睹”。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，如何確保每個(gè)學(xué)生能夠?qū)趯?shí)習(xí)、學(xué)以致用？

可以借鑒韋爾斯中學(xué)發(fā)展學(xué)校在分配實(shí)習(xí)生所采取的一些措施。韋爾斯中學(xué)專業(yè)發(fā)展學(xué)校是南緬因州立大學(xué)與韋爾斯學(xué)區(qū)合作的典型，該專業(yè)發(fā)展學(xué)校在選拔與分配實(shí)習(xí)生時(shí)注重實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)生的互相選擇，每年8月份專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)申請(qǐng)實(shí)習(xí)的師范生進(jìn)行面試，面試小組主要由中學(xué)教師，大學(xué)教師和一名中學(xué)生組成，面試過(guò)程中會(huì)考核申請(qǐng)者的職業(yè)精神與能力；同時(shí)，申請(qǐng)者根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需要有權(quán)決定去留。

每年實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)多，實(shí)習(xí)學(xué)校數(shù)量多且分散，M大學(xué)組織大規(guī)模的面試比較困難。但是，大學(xué)與中小學(xué)的提前交流與溝通是十分重要的。同時(shí)指導(dǎo)中心也應(yīng)該對(duì)各專業(yè)參加頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，在分派實(shí)習(xí)生時(shí)，將不同專業(yè)的學(xué)生按照各個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)校的需要進(jìn)行混合編隊(duì)，以克服傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)單科專業(yè)學(xué)生過(guò)分集中的弊端，確保每個(gè)實(shí)習(xí)生能夠進(jìn)行專業(yè)對(duì)口實(shí)習(xí)。專業(yè)對(duì)口實(shí)習(xí)，可以檢驗(yàn)實(shí)習(xí)生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)，有利于檢測(cè)和反饋高等師范院校各專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量，為高校改進(jìn)培養(yǎng)計(jì)劃提供事實(shí)依據(jù)。

三、實(shí)習(xí)中的專業(yè)指導(dǎo)缺乏

在整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中，M大學(xué)指派兩名實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師負(fù)責(zé)管理240名實(shí)習(xí)生，實(shí)習(xí)學(xué)校數(shù)量多且相對(duì)分散，因此實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與實(shí)習(xí)生見(jiàn)面非常少。同時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)化程度低，表現(xiàn)為：帶隊(duì)教師大多是毫無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的行政人員，他們并不熟悉中小學(xué)的教育實(shí)踐；中小學(xué)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生時(shí)偏重經(jīng)驗(yàn)，理論方面欠缺，如何確保對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行及時(shí)指導(dǎo)和針對(duì)性指導(dǎo)？

可以借鑒普吉特灣專業(yè)發(fā)展中心（華盛頓大學(xué)與來(lái)自四個(gè)不同地區(qū)的四所不同學(xué)校建立）的職前教師教育方案中，對(duì)實(shí)習(xí)生指導(dǎo)所采取的措施。普吉特灣專業(yè)發(fā)展中心創(chuàng)造性提出“現(xiàn)場(chǎng)管理（Site-Supervision）”。大學(xué)會(huì)雇請(qǐng)一些曾在專業(yè)發(fā)展學(xué)校實(shí)習(xí)并獲得合格證書(shū)的畢業(yè)生作為全職或兼職聯(lián)絡(luò)人員，支付與大學(xué)管理人員一樣的薪金。聯(lián)絡(luò)員每周定期與實(shí)習(xí)生見(jiàn)面，幫助他們適應(yīng)環(huán)境、解決實(shí)習(xí)中遇到的困惑和提供相關(guān)的信息；同時(shí)把中小學(xué)教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題反饋給大學(xué)，及時(shí)進(jìn)行探討并修訂師資培養(yǎng)計(jì)劃。

在組織頂崗實(shí)習(xí)中，大學(xué)應(yīng)加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)化建設(shè)，在選拔指導(dǎo)教師時(shí)，應(yīng)該傾向于那些參加過(guò)頂崗實(shí)習(xí)并且合格的畢業(yè)生；合格的實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師能夠在理解模式與實(shí)習(xí)生的基礎(chǔ)上，給予實(shí)習(xí)有效反饋，并將典型性的問(wèn)題及時(shí)反饋給大學(xué)教師。

四、實(shí)習(xí)中的評(píng)價(jià)方式和內(nèi)容單一

參加頂崗實(shí)習(xí)生從踏入中學(xué)的那一刻起，就迅速地承擔(dān)起教學(xué)的責(zé)任，并完全以“全職教師”的身份介入到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。但讓實(shí)習(xí)生感到十分不合理的是，對(duì)實(shí)習(xí)生的評(píng)價(jià)以寫(xiě)教案、做教具、寫(xiě)板書(shū)等外在的形式而非教學(xué)的品質(zhì)當(dāng)作衡量實(shí)習(xí)表現(xiàn)的主要標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致部分實(shí)習(xí)生更多關(guān)注自己在實(shí)習(xí)過(guò)程中的一言一行，而忽視所教學(xué)生的心理發(fā)展與行為表現(xiàn)。如何改變實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)中的被動(dòng)地位，如何能夠使實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)成為實(shí)習(xí)生發(fā)展的動(dòng)力？不妨借鑒洛杉磯專業(yè)實(shí)踐學(xué)校在評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)生時(shí)所采取的措施。

洛杉磯專業(yè)發(fā)展學(xué)校十分重視評(píng)價(jià)制度的建設(shè)，將過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，將自我評(píng)價(jià)與組織評(píng)價(jià)相結(jié)合，質(zhì)性評(píng)價(jià)與量性評(píng)價(jià)相結(jié)合。學(xué)校要求每一位參與其中的實(shí)習(xí)生都應(yīng)該建立自己的檔案袋。檔案袋重點(diǎn)搜集實(shí)習(xí)生在整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)理念、教學(xué)案例、課程計(jì)劃、自我評(píng)估和自己對(duì)未來(lái)專業(yè)目標(biāo)看法等方面的材料；檔案袋的建立，可以促使實(shí)習(xí)生系統(tǒng)地、動(dòng)態(tài)地反思自己的教學(xué)過(guò)程，能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生的科研收集大量真實(shí)可靠的資料。

因此，大學(xué)在組織頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中，要結(jié)合具體的情況，制定合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提供相應(yīng)的保障賦予評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性。明確評(píng)價(jià)應(yīng)該成為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的手段，絕不是目的。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，堅(jiān)持評(píng)價(jià)主客體的平等性，評(píng)價(jià)方式的多樣化，評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面化。

總結(jié)

兩種模式都試圖重新建構(gòu)教師教育的形式與內(nèi)容，重新定義學(xué)校的本質(zhì)特征，為促進(jìn)教學(xué)成為一門(mén)專業(yè)而努力。美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式，對(duì)促進(jìn)我國(guó)教師教育一體化和提高教師教育質(zhì)量具有重要的借鑒意義。但同時(shí)，我們要認(rèn)識(shí)到，美國(guó)城鎮(zhèn)化水平較高，同一學(xué)區(qū)內(nèi)，大學(xué)與中小學(xué)分布相對(duì)集中，展開(kāi)交流與合作十分方便，我國(guó)城鎮(zhèn)化水平較低，大學(xué)與中小學(xué)分布相對(duì)離散，頻繁的面對(duì)面交流十分困難。如果我國(guó)在促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)在交流合作中完全照搬美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式將耗費(fèi)巨大人力、物力和財(cái)力，頂崗實(shí)習(xí)是結(jié)合我國(guó)具體國(guó)情提出來(lái)的，盡管在實(shí)施上存在許多問(wèn)題，但是它在一定程度上緩解了農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師資源緊缺的狀況，為職前教師能力的迅速成長(zhǎng)提供了平臺(tái)，為在職教師脫產(chǎn)培訓(xùn)提供了時(shí)間保障。它會(huì)隨著教師思想觀念的轉(zhuǎn)變，制度的保障，政策的支持、資金的到位，社會(huì)的廣泛參與發(fā)展地越來(lái)越完善。