以問題情境為依托，精心構建思維場

陳愛中

所謂課堂教學思維場就是學生在充分動腦后，在交流碰撞中所產(chǎn)生形成的一種帶有思想意識痕跡的場所，也是課堂教學中存在的一定智慧的空間載體。

在小學科學課堂教學中，教師通過有意識地引發(fā)問題沖突來精心構建思維場，以促使學生在探究性學習過程中，思維品質(zhì)得到不斷的發(fā)展，從而逐漸養(yǎng)成長期思考的習慣。

一、設置梯度式問題導入課堂，引發(fā)思維

孔子曰：疑是思之始，學之端。在各板塊教學的導入環(huán)節(jié)，從設“疑”入手，以教師精心設計的問題作引領，有目的地為學生的交流研討等思維活動搭好支架，便于學生理清學習思路，來提升課堂教學的效率。

【案例1】在五年級上冊《雨水對土地的侵蝕》中，在介紹實驗裝置，討論實驗要求的環(huán)節(jié)時，筆者有梯度地設計了三個問題：（1）這些器材分別模擬大自然的什么？（2）你打算怎樣用這些器材來完成模擬實驗？（3）你覺得觀察到哪些現(xiàn)象才能說明土地被雨水侵蝕了？

學生在上述問題的引領下展開交流討論，不僅明確了器材模擬的內(nèi)容、實驗的具體操作方法，還可以在預設中進行有效的預測。沿著這一根主線進入課堂研討，不僅充分體現(xiàn)了模擬實驗的價值所在，還有利于營造研討活動的思維場，促進學生在交流討論中深入地思考。

二、設置問題沖突突破主題，聚合思維

小學科學課堂中，主題教學過程是教師適時地制造“沖突”或是引發(fā)“沖突”來激發(fā)學生的探索欲望，引導學生不斷地去解決“沖突”的推進過程。這是學生充分運用比較、分析、判斷、推理等思維方式，對現(xiàn)象、實驗數(shù)據(jù)等的分析比較，來轉化為理性的認識或問題解決的過程，也是引發(fā)學生的思維碰撞，完成科學概念的建構過程，是學生的思維得到歷練和提高的過程。

【案例2】《神奇的小電動機》中，當學生發(fā)現(xiàn)小電動機接通電源飛速轉動時，老師設置問題情境：如果我們把它的外殼拆了，再接通電源，還會轉動嗎？絕大多數(shù)學生因受前概念的影響，認為還是會轉動的。在學生的猜想中，衍生了下列漸進性問題的實驗探究：轉子接通電源會轉動嗎？怎樣才能使它轉動呢？轉子一側加磁鐵，轉子會轉動嗎？只要兩側同時加磁鐵就會轉動嗎？最后，讓學生分析、理清轉子為什么會轉動的真正原因。

學生在不斷引發(fā)的問題沖突中，進行深入的探究。在實驗過程中，學生會有很多的發(fā)現(xiàn)：發(fā)現(xiàn)轉子一側加磁鐵，轉子會轉動；當轉子兩側同時加同極磁鐵時，不會轉動；而同時加異極磁鐵時，則會轉動。根據(jù)上述觀察到的實驗現(xiàn)象，學生通過分析交流，從而發(fā)現(xiàn)轉子轉動的真正原因。學生在一系列問題的引領下，在不斷的問題沖突與突破的過程中，也促進了思維的發(fā)展。

在科學課堂教學中，這種以問題沖突為基礎的探究熱情的產(chǎn)生和不斷的解決，已成為形成學生思維發(fā)展動力的重要手段，是實現(xiàn)科學探究的重要方法。

三、創(chuàng)設長時實驗情境，為思維場贏足時空

在教學過程中，我們對教材內(nèi)容進行重組整合，形成核心教學板塊，圍繞核心任務，設計相應的探究問題，展開教學，為學生留足實驗探究的時間與空間，讓學生在自主探究過程中，關注發(fā)現(xiàn)，積極思考，真正成為課堂學習的主人。

【案例3】在執(zhí)教《使用工具》一課中，針對探究工具的用法環(huán)節(jié)，筆者設計了四項挑戰(zhàn)任務的活動，對于挑戰(zhàn)活動內(nèi)容分三步進行。

（一）小組同學選一選。針對各項挑戰(zhàn)活動分別可以選用哪些工具來完成？

（二）小組同學試一試。領取實驗材料，分工合作，分別使用第一欄中所有選擇的工具，進行一一嘗試，然后確定最合適的工具。

（三）小組同學議一議，并完成實驗記錄單。①分別說說，完成每項挑戰(zhàn)活動最合適的工具是什么？并說明理由。②說說并記錄：我們組認為最有趣的挑戰(zhàn)活動是（ ），分別選擇了（ ）去挑戰(zhàn)，結果發(fā)現(xiàn)（ ）可以完成挑戰(zhàn)，（ ）不行，我們認為（ ）最合適。③從挑戰(zhàn)活動中，我們小組還有什么新發(fā)現(xiàn)？

憑借直觀感受，在選擇工具的環(huán)節(jié)，學生針對每一項挑戰(zhàn)任務會選擇很多種不同的工具，學生在嘗試中才能發(fā)現(xiàn)，自己的選擇不一定是可行的、合適的。這樣，學生的認知沖突就自然地展現(xiàn)出來，探究的欲望進一步激發(fā)起來了。

四、深化探究問題延伸課堂，為思維場提供再生點

一個好的課堂結尾能將學生從教學小課堂帶入到人生大課堂中去。在課堂結尾適當?shù)卦O置問題沖突，為學生思維場提供生長點，讓學生將探究深入下去，引導學生的思維向更深層次發(fā)展。

【案例4】在共同體研討課中，我校某某教師執(zhí)教《空氣有重量嗎》?；胤懦醮文フn時，其實驗環(huán)節(jié)的設計：托盤天平兩端分別放上充足氣的排球和橡皮泥，調(diào)平托盤天平，再放掉排球中的空氣。學生發(fā)現(xiàn)天平及指針向橡皮泥這邊傾斜了。由此得出實驗結論：空氣有重量。課就此結束。

在筆者的指點下，對于實驗環(huán)節(jié)進行了拓展延伸。把原本的橡皮泥換成了一杯更方便增減的綠豆。并增加了以下環(huán)節(jié)，當驗證出空氣有重量時，師提議：“我們再來個挑戰(zhàn)，看誰有辦法能驗證出我們放掉的空氣到底有多重。”在學生的討論生成中，確定在排球這邊的盤里再加放綠豆，直到天平再次恢復平衡狀態(tài)，再數(shù)一數(shù)加了幾顆小綠豆。加入的綠豆顆數(shù)，就是放掉的空氣的重量。最后，還讓學生算一算：四顆綠豆重一克，從而算出放掉的空氣的重量。

本課通過對實驗教學的進一步拓展延伸，促使學生探究的步伐往前再跨出了一大步。學生通過實驗，將無形的空氣重量轉換成了實實在在的綠豆的重量，以兒童可以充分感知的小綠豆的重量為證據(jù)，證明了空氣有重量。看似簡單的小綠豆，它蘊含著學生不斷探尋科學證據(jù)的過程，引領學生的科學思維不斷深入。