學(xué)前教育課程價值取向之“應(yīng)然”與“實然”失諧分析和運演機制

鄧昌杰

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

學(xué)前教育課程價值取向之“應(yīng)然”與“實然”失諧分析和運演機制

鄧昌杰

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

課程價值取向是課程運作的靈魂和方向。學(xué)前教育課程價值取向?qū)φn程研制活動具有調(diào)控、規(guī)約、引導(dǎo)和評價作用。目前學(xué)前教育課程價值取向嚴重失諧，呈現(xiàn)課程目標取向重視“教學(xué)性目標”，摒棄“表現(xiàn)性目標”；課程內(nèi)容取向傳授“系統(tǒng)知識”，泛化“學(xué)習經(jīng)驗”；課程實施執(zhí)行“忠實取向”，忽視“創(chuàng)生取向”；課程評價取向堅持“目標本位”，祛除“目標游離”的現(xiàn)狀。主要是由國外先進課程理念涌入；本土創(chuàng)生多元課程的思想；面對多樣，價值取向受到?jīng)_擊等原因引起的。應(yīng)從樹立正確課程理念、優(yōu)化課程目標的“主-客”關(guān)系、完善課程實施的方式、均衡課程內(nèi)容、綜合課程評價的質(zhì)量來建構(gòu)學(xué)前教育課程價值取向的“應(yīng)然”與“實然”運演機制。

學(xué)前教育課程；價值取向；失諧；運演機制

課程價值取向是課程運作的靈魂和方向。兒童作為蘊藏的巨大能力的一個積極生命體，對其早期的教育會得到重大的效益。對于早期兒童教育的重要性，后現(xiàn)代主義教育轉(zhuǎn)換所呈現(xiàn)巨大飛躍是顯而易見的。[1]課程是什么，學(xué)科知識？學(xué)習計劃？生活經(jīng)驗？主體所持有的哲學(xué)觀、社會學(xué)觀不同，對課程的內(nèi)涵界定就各有差異。學(xué)前教育課程又如何界定？如何在活動中踐行，課程的價值取向就顯得尤為重要。價值取向是價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據(jù)，在價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。[2]課程價值取向作為一種意識形態(tài)，它指導(dǎo)著課程研制主體在課程研制中的活動，貫穿于課程研制過程的始終，并且影響著課程的質(zhì)量與水平。[3]當前課程的多樣紛呈，使學(xué)前教育課程的本原面目和身份變得模糊，通過課程價值取向的指導(dǎo)性作用，使主體能夠多元文化中選擇課程內(nèi)容，并以此為基礎(chǔ)展開對課程的規(guī)劃、實施和評價。

1 學(xué)前教育課程價值取向之內(nèi)涵與效用

課程價值取向是一種特殊的意識形態(tài)，以其獨特的方式從不同的角度對學(xué)前教育課程活動產(chǎn)生影響。學(xué)前教育課程是為實現(xiàn)幼兒教育目標、促進幼兒身心發(fā)展的手段、內(nèi)容、經(jīng)驗、活動的總和。從結(jié)構(gòu)體系出發(fā)，包含目標、內(nèi)容、實施、評價等要素；從實施載體出發(fā)，包含政策文本、課程大綱、教科書、教材等形式。課程價值取向是課程研制人員在課程研制活動中根據(jù)社會和人的需求對課程價值進行選擇時所表現(xiàn)出來的價值傾向性。它對課程研制活動具有調(diào)控、規(guī)約、引導(dǎo)和評價作用。

1.1 明晰課程研制的邏輯基礎(chǔ)，指引課程的生成

學(xué)前教育課程價值取向在教育活動尚未開展時就已經(jīng)作為一種意識形態(tài)存在，將其稱為課程研制的邏輯基礎(chǔ)。它指引課程研制人員和指導(dǎo)課程活動，按照預(yù)設(shè)的學(xué)前教育課程取向，確定學(xué)前教育課程目標，選擇兒童學(xué)習的內(nèi)容，實施下開展教育活動、展開教育的評價；并且不斷調(diào)整當前學(xué)前教育課程方案，以滿足學(xué)前兒童發(fā)展的需要。采用不同的價值取向，在課程活動中有不同的表現(xiàn)，包括選擇什么文化作為課程內(nèi)容，以什么方式來實施課程，按照什么標準來評價課程，等等。

1.2 統(tǒng)攝課程研制活動，規(guī)約研制人員的行為

學(xué)前教育課程價值取向是通過課程研制人員作用于課程研制活動的，課程價值取向是一種意識形態(tài)的規(guī)范，它規(guī)定了研制人員在學(xué)前教育課程研制活動的行為，選擇單一文化或是多元文化，如何組織課程，實施和評價課程等。同時規(guī)約了課程研制人員在研制學(xué)前教育課程活動的權(quán)限，如何編制課程、納入哪些內(nèi)容、不能違背的準則等等。學(xué)前教育課程價值取向通過研制主體的行為調(diào)控和規(guī)約，防止“不恰當行為”，從而確保學(xué)前教育課程研制活動在課程價值取向在預(yù)期的道路上前行。

1.3 驅(qū)動課程研制標準，保障課程活動的效用

學(xué)前教育課程價值取向不是課程目標，但是課程目標以課程價值取向為基礎(chǔ)和依據(jù)，二者是抽象與具體的關(guān)系。課程價值取向驅(qū)動著課程研制的標準，學(xué)前教育課程活動的研制與各級各類教材的編纂都是以課程標準為指引。在課程研制活動和編纂教材完成時，考察研制活動和教材的有效性，主要依據(jù)的是目標達成度來評價。在一定程度上，是根據(jù)課程研制活動在多大程度上實現(xiàn)了課程目標。因此，在學(xué)前教育課程價值取向的引領(lǐng)下形成的課程目標成為課程的評價指標，是評價課程研制活動與教材質(zhì)量的依據(jù)。從這個意義上講，作為課程目標上位概念的課程價值取對課程研制活動起到標準效用。

2 學(xué)前教育課程價值取向之“實然”失諧分析

面對多樣的學(xué)前教育課程價值取向，一種是“兒童為本位論”，兒童發(fā)展是學(xué)前教育的出發(fā)點和歸宿。以“全美幼兒教育會”（N A E Y C）為代表，提出了“發(fā)展適宜性教育實踐”的概念。[4]另一種為“社會本位論”，兩種力量的角逐和爭議、制衡和妥協(xié)，推動學(xué)前教育發(fā)展。圍繞這兩種基本理論，學(xué)前教育課程的目標取向、內(nèi)容取向、實施取向、評價取向則出現(xiàn)失去和諧的狀態(tài)。

2.1 課程目標取向重視“教學(xué)性目標”，摒棄“表現(xiàn)性目標”

課程目標通常是教育者根據(jù)其所持有的哲學(xué)觀和教育觀，對其所期待的受教育影響而產(chǎn)生的結(jié)果做出一般的表述。艾斯納認為，在研制課程時，存在兩種不同的教育目標，分別是教學(xué)性目標和表現(xiàn)性目標。教學(xué)性性目標是預(yù)先規(guī)定好的，規(guī)定兒童在完成學(xué)習活動結(jié)束后所應(yīng)該習得的知識、技能等。在學(xué)前課程的編制過程中，教學(xué)性的目標都是預(yù)先規(guī)定兒童學(xué)習的何種方面的知識，在教育活動中從規(guī)定的這些方面來促進兒童的發(fā)展，同時也從這些點來觀察和評價兒童，忽視表現(xiàn)性目標在教學(xué)情境中真實的個性化表現(xiàn)。但是，兒童在教學(xué)情境中學(xué)得的東西是無法正確預(yù)知的，所以只關(guān)注教學(xué)性目標，容易忽視兒童其他方面的發(fā)展。

2.2 課程內(nèi)容取向傳授“系統(tǒng)知識”，泛化“學(xué)習經(jīng)驗”

學(xué)前教育課程的內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的手段，主要解決“教什么”和“學(xué)什么”的問題。課程內(nèi)容的三種取向“課程內(nèi)容即教材”、“課程內(nèi)容即學(xué)習活動”、“課程內(nèi)容即學(xué)習經(jīng)驗”。盡管現(xiàn)在學(xué)前教育活動較少采用教材的形式，但是，在教學(xué)過程中，教師仍然會采用實施教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、運用教材，將系統(tǒng)的知識傳授給兒童。另一方面“課程內(nèi)容及學(xué)習經(jīng)驗”，將兒童在學(xué)習過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點，對主觀的體驗難以把握，容易使課程的內(nèi)容泛化，很少出現(xiàn)在學(xué)前教育活動中。

2.3 課程實施執(zhí)行“忠實取向”，忽視“創(chuàng)生取向”

課程實施的取向是指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識相應(yīng)的課程價值觀。[5]課程實施的取向集中表現(xiàn)在對課程計劃與課程實施過程之不同的認識上。[6]美國課程專家辛德爾、波林、扎姆沃夫（S nyde r,J.,B o l in,F.&Z umwal t, K.）將課程實施歸納為三個取向：“忠實取向”、“相互適應(yīng)取向”和“創(chuàng)生取向”。在學(xué)前教育實際教學(xué)過程中，大多學(xué)前教育工作者將課程的實施過程看做忠實執(zhí)行課程計劃的過程，沒有根據(jù)實際的教學(xué)情況和學(xué)前兒童的發(fā)展狀況作出調(diào)整與把握，難以在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗。

2.4 課程評價取向堅持“目標本位”，祛除“目標游離”

根據(jù)課程評價與預(yù)定的課程目標之間的關(guān)系，可以將學(xué)前教育課程分為目標本位評價和目標游離評價。這是學(xué)前教育中常見的評價方式。目標本位評價旨在判斷課程目標的達成程度。評價標準清晰，評價要求明確，操作簡便；但是忽視了對課程目標本身的評價，關(guān)注兒童認知、社會性別各方面是否達到標準的要求，以目標達成的程度衡量學(xué)前兒童發(fā)展的狀況。另一種為目標游離評價，以課程計劃或?qū)嵤┑娜繉嶋H結(jié)果作為評價對象，而不顧及預(yù)定的課程目標，易出現(xiàn)“無目的性”，評價的結(jié)果比較零散，很難對兒童的發(fā)展形成一個準確的認識。在學(xué)前教育課程的評價中，較多運用“目標本位”取向，而較少對學(xué)前兒童過程中的體驗進行評價，忽視了其他方面的發(fā)展。

3 學(xué)前教育課程價值取向“實然”之原因分析

與時俱進是理解和運用課程價值取向的關(guān)鍵。由于課程的屬性與主體的需要的辨證統(tǒng)一才是課程價值的實質(zhì)，也就是說，只有主體需求與課程屬性結(jié)合起來，課程價值才能存在。主體需求與課程屬性發(fā)生變化，課程價值取向就會變化。主體需求是隨著社會的發(fā)展和人的進步不斷變化的，因此，課程的屬性也會在社會發(fā)展中不斷改變。但是面對多元文化的沖擊，主體對學(xué)前教育課程的需求也呈現(xiàn)全方位、多角度，學(xué)前教育課程價值取向面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。部分人士持學(xué)習國外先進課程的理念；部分人士致力于本土課程開放的思想；也有部分人士對多種多樣的課程感到迷茫。

3.1 引進國外先進課程，移植高端課程的價值理念

隨著社會的不斷進步，我國學(xué)前教育與世界各種先進的兒童心理理論和學(xué)前教育理論的交流也日益增多，各種先進的教育思潮大量引入，我國學(xué)前教育課程很多直接引入國外課程。不加區(qū)別地照搬他國課程。如以杜威教育思想為指導(dǎo)的“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造”課程取向；以蒙臺梭利教學(xué)理念為目標的課程主張“我們不能把兒童當作依賴他人的生命體，反而必須視其為一個獨立自主的個體”[7]；以瑞吉歐教育實踐的方案教學(xué)的小組活動，探索幼兒感興趣的問題，創(chuàng)造一種以參與、反思、團結(jié)、愉快和奇跡為特征的新文化的課程；以主動學(xué)習是兒童發(fā)展過程的核心[5]的H i g h Sc o p e課程，論述學(xué)前運算階段兒童的認知特點，確定關(guān)鍵經(jīng)驗，制定課程指標。忽視本土課程，移植高端的課程價值理念。

3.2 致力于本土的課程，創(chuàng)生多元課程的思想

從二十世紀20、30年，是我國學(xué)前課程創(chuàng)生思想十分豐富的時期。這主要表現(xiàn)在陳鶴琴、陶行知、張雪們等教育家提出的課程變革思想和課程民主化、科學(xué)化、本土化的實踐探索兩方面。認為在思考和吸收西方先進課程理論有益成分的基礎(chǔ)上，我國學(xué)前教育應(yīng)堅定不移地走中國教育之路，呼吁通過實驗研究適合中國國情的幼稚園教材、教學(xué)，探索中國化、科學(xué)化的課程。陶行知先生也提倡生活教育，提出“生活即教育”，“社會即學(xué)校”的主張。陳鶴琴先生指出：“今天抄襲日本，明天抄襲美國，抄來抄去，到底弄不出什么好教育來?！盵8]陳鶴琴的“活教育”思想和“五指活動”課程思想對學(xué)前課程創(chuàng)生尤其具有意義。張雪門先生強調(diào)在實際生活環(huán)境中讓學(xué)前兒童獲得真實的經(jīng)驗。因此，這股力量主張從中國本土出發(fā)，在當今的中國學(xué)前教育界依舊存在，致力于開創(chuàng)具有民族文化特色的學(xué)前教育課程。

3.3 面對層出不窮課程，價值取向受到?jīng)_擊

面對國外和國內(nèi)精彩紛呈的學(xué)前教育課程，課程編制者和實施者很多時候不知道采用何種取向，是照搬西方國家的學(xué)前教育課程方式，還是堅持本國的傳統(tǒng)學(xué)前教育方式？或者結(jié)合兩者，但是如何將兩者結(jié)合起來，又陷入矛盾之中。因此，在我國學(xué)前教育中，課程編制者和實施者有時會陷入迷?；虿恢胫小Ｖ黝}式“方案教學(xué)”的教育活動；“游戲式”的教育活動；“區(qū)域活動式”的教育活動；“五大領(lǐng)域分科”教育活動等形式在學(xué)前教育中隨處可見，也有各種教育類型的活動綜合在一起的教育類型。正是由于價值取向的不確定，才使得學(xué)前教育課程的教育活動出現(xiàn)雜、亂、散的情況。

4 學(xué)前教育課程價值取向之“應(yīng)然”與“實然”運演機制

價值取向是一種行為取向，是主體在價值選擇和決策過程中對行為方向的選擇和把握，是介于價值觀念和行為之間的中間環(huán)節(jié)。[9]選擇和把握是主體自覺的、有目的的行為，是指未來的行為。學(xué)前教育課程是一種客體，主體是社會和學(xué)前兒童，他們對課程這個精神客體所產(chǎn)生的需要就叫做“主體需要”?！爸黧w的需要”通過課程價值取向作用于學(xué)前教育課程，研制成學(xué)前教育課程活動和教育教材。但是“主體的需要”很多時候與“客觀存在”難以調(diào)和，以致于學(xué)前教育課程價值取向形成的“應(yīng)然狀態(tài)”與“實然狀態(tài)”差距較大，應(yīng)建構(gòu)合理的“應(yīng)然”與“實然”運演機制。

4.1 樹立正確課程理念，運用標準引領(lǐng)課程發(fā)展風向標

課程標準為了實現(xiàn)學(xué)前教育課程目標，應(yīng)選擇哪些知識？這些知識究竟應(yīng)按怎樣的方式組織起來？在國家與地區(qū)中，對于這些問題的回答都是十分嚴肅的，有著一套官方的文本形式，引領(lǐng)著學(xué)前教育課程走向遠方。如《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，強調(diào)“教育內(nèi)容要從兒童生活經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注兒童的興趣，引導(dǎo)兒童積極主動地參與活動，提供選擇和創(chuàng)造的條件；教育要關(guān)注個別差異，滿足發(fā)展中的不同需要，促進每一個兒童在原有水平上的發(fā)展。”[10]同時，《綱要》進一步明確了兒童的主體地位，倡導(dǎo)和鼓勵幼兒園層面開發(fā)真正適合所在園實際和促進兒童發(fā)展的課程。《指南》所蘊含的堅持以兒童為本、尊重兒童個體差異、重視學(xué)習品質(zhì)培養(yǎng)及強調(diào)家園共育等都為我國學(xué)前教育發(fā)展提供了更科學(xué)的風向標。[11]

4.2 優(yōu)化課程目標的“主-客”關(guān)系，轉(zhuǎn)向?qū)W前兒童的整體性發(fā)展

課程的目標歷來都是各個思想家、教育家關(guān)注的重要問題，“教育的目的是一種關(guān)于教育過程預(yù)期結(jié)果的價值取向”。[12]制定的課程目標應(yīng)“善于在每一個學(xué)生面前，甚至是最平庸的、在智力發(fā)展上最有困難的學(xué)生面前，為他打開精神發(fā)展的領(lǐng)域，使他能在這個領(lǐng)域里達到頂點”[13]。學(xué)前兒童課程價值取向既不是中立的，涉及到很多方面?？腕w的價值看似客觀，卻體現(xiàn)了主體的需求。學(xué)前教育課程目標是課程研制的基礎(chǔ)。課程目標本身反應(yīng)的是社會和學(xué)前兒童需要的價值體系，反映了政治、經(jīng)濟、文化等各方面對課程的要求，對兒童身心發(fā)展目標和方向做出了規(guī)定。課程目標應(yīng)該豐富全面的，體現(xiàn)社會的需要，注重學(xué)前兒童各方面的發(fā)展，確認兒童發(fā)展的整體性。

4.3 完善課程實施的方式，調(diào)和忠實性取向與創(chuàng)生性取向

學(xué)前教育課程實施是一個將課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)預(yù)期課程理想的手段。課程的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教育活動。對于學(xué)前兒童而言，教育活動是其生活的最重要組成部分，影響學(xué)前兒童多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，教育活動是教師能力的重要衡量指標，影響教師的職業(yè)態(tài)度、專業(yè)水平和價值理念。因此，對于課程的實施，是忠實規(guī)定的課程要求，還是創(chuàng)生性的價值取向，很多時候教師會陷入矛盾的境地。學(xué)前兒童作為動態(tài)發(fā)展的生命個體，對于課程的實施不能完全固守課程的規(guī)定要求，應(yīng)該在既定的課程上，結(jié)合教育實際情況和兒童發(fā)展實際，進行課程創(chuàng)生，實施人性化的課程。

4.4 均衡課程內(nèi)容，結(jié)合課程內(nèi)容的固定性和可變性

學(xué)前教育課程內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)前兒童發(fā)展特征、貼近社會生活。課程內(nèi)容的選擇和組織是一項最基本的工作，也是學(xué)前教育課程問題的集結(jié)點。學(xué)前教育的很多教育活動都是根據(jù)教材的規(guī)定進行，而較少結(jié)合實際進行可變式的教育。課程內(nèi)容都源自于生活，存在人與社會的交往中。人們生活中的許多問題都可以轉(zhuǎn)化為課程中的知識內(nèi)容，課程內(nèi)容中的很多知識、原理、規(guī)則都來源于生活的原型。因此，課程內(nèi)容不是單一的、理論化的教材知識，而要面向?qū)W前兒童的真實的生活情景，呈現(xiàn)人類群體的生活經(jīng)驗，讓其在接觸生活和解決問題中學(xué)習知識與提升能力。在課程內(nèi)容的選擇中，應(yīng)該將標準性的教材和學(xué)前兒童生活體驗共同結(jié)合起來，均衡學(xué)前教育課程體系的內(nèi)容。

4.5 綜合課程評價的質(zhì)量，結(jié)合“過程與結(jié)果”的評價觀

評價（e valua te）是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。課程評價是教育評價的重要組成部分，是在考察教育活動質(zhì)量的基礎(chǔ)上對學(xué)前教育課程滿足社會與個體需要的程度做出的判斷，對己經(jīng)取得的或潛在的價值作出判斷，以期不斷完善課程、使課程價值增值的過程。在學(xué)前教育的評價中既要重視兒童發(fā)展結(jié)果的目標取向，同時，也因兼顧兒童發(fā)展的過程及學(xué)習過程的體驗。正如斯克里文所闡述的，在課程評價時應(yīng)將目標本位評價和目標游離評價相結(jié)合，目標本位的評價能夠保障教育的質(zhì)量，無目標的評價對兒童發(fā)展也是十分有用的，才能對學(xué)前兒童的認知及能力各方面進行評估，監(jiān)測到學(xué)前教育課程的真正質(zhì)量。

[1]（美）魯普納林，（美）約翰遜.學(xué)前教育課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2]王德如.課程文化自覺的價值取向[J].教育研究,2006 (12):72-78.

[3]韓雪軍.文化學(xué)視野的課程價值取向研究[D].呼和浩特內(nèi)蒙古師范大學(xué),2008.

[4]朱家雄.由美國學(xué)前教育課程標準化運動想到的[J].幼兒教育,2011,（16）:4-5.

[5]朱家雄.幼兒園課程[M].第2版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[6]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000: 327.

[7][意]瑪利亞·蒙臺梭利．教育與和平[M]．莊建宜，譯．臺北：及幼文化出版有限公司，2000：25．

[8]陳鶴琴．陳鶴琴全集（第2卷）[M]．南京：江蘇教育出版社，1989：110．

[9]韓雪軍.文化學(xué)視野的課程價值取向研究[D].呼和浩特內(nèi)蒙古師范大學(xué),2008.

[10]朱慕菊．中國兒童教育發(fā)展的回顧與展望[A]//《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[C]．南京：江蘇教育出版社，2002：23．

[11]程翔宇.基于兒童,全面發(fā)展——關(guān)于《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》的一些思考[J].云南社會主義學(xué)院學(xué)報, 2014(01).

[12]陳桂生．教育原理[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1995：219．

[13](蘇)蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1983：371．

“Ought”and“Real ity”Mismatch AnalysisandOperationMechanismof Preschool EducationCur riculumValueOrientation

D EN G C h a n gj ie
(S o u th w est U ni v e r sity,B ei b ei C hon g q in g400715)

T he the cur r i culumvalu e o r ient a tion is the so ul a nd di r e c tiono f the c o ur se w o rk.T he valu e o r ient a tion o f pr es c hoo l ed uca tion cur r i culum h a s the fu n c tion o f r e gula tion,r e gula tion, gu id a n c e a nd e valua tion o f cur r i culum de v e l o pm ent ac ti v ities.Cur r ent pr es c hoo l ed uca tion cur r i culum valu e o r ient a tion se r io u s m is ma t c hes,o bj e c ti v e f o cu s on“te ac hin g g o al”,i g no r e“e xpr essi v e o bj e c ti v es”;the c ontent o f the c o ur se f o cu s on“ syste m i c k no wl ed g e”,i g no r e“e xp e r ien c ed k no wl ed g e”;F a ith ful l y p e r f o rm the c o ur se r e q u i r e m ents,i g no r e the cr e a tion o r ient a tion;Pe r sist“g o al-ba sed e valua tion”,aba ndon“g o al-f r ee e valua tion”.I t is cau sed b y ma ny r e a sons.W u sho ul d set up c o r r e c t c on c e p t o f cur r i culum,o p ti m i z e the c o ur se o bj e c ti v es,p e r f e c t the m odeo f curr i culum i mpl e m ent a tion,bala n c e cur r i culumc ontent,to c onst ruc t the pr es c hoo l ed uca tion cur r i culumvalu eo r ient a tiono f“o ug ht”a nd“r e al ity”t ra ns p o r t m e c h a nis m.

P r es c hoo l E d uca tion C o ur ses;T he V alu e Or ient a tion;Disson a n c e;Op e ra tion M e c h a nis m

G610

A

1672-2094(2016)02-0095-05

責任編輯：張隆輝

2016-01-22

鄧昌杰（1991-），女，四川達州人，西南大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)全日制在讀碩士。研究方向:教師與學(xué)前兒童發(fā)展。