高職教改中關(guān)于教師職稱改革的探討

李艷芬

摘 要： 高職教育生存與持續(xù)發(fā)展在很大程度上取決于高職院校師資隊伍建設(shè)，建設(shè)一支高水平、高素質(zhì)教師隊伍是當(dāng)前高職院校的當(dāng)務(wù)之急。近年來對高職院校教師隊伍建設(shè)研究引起學(xué)術(shù)界的關(guān)注。當(dāng)今教師評價體系重科研輕實踐，文章以此為研究點，對此番問題進行探討。

關(guān)鍵詞： 高職教育 教改 教師職稱改革

高職教育培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。高職師資隊伍是高職教育的重要組成部分，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍刻不容緩。但在教師隊伍建設(shè)過程和高職教育改革當(dāng)中，一些問題普遍存在，如教師職稱評定，這關(guān)系到高職教師生態(tài)環(huán)境公平性和競爭性，因此需要進行探討。

一、我國高職職稱評定現(xiàn)狀

1977年國家恢復(fù)職稱評定，關(guān)于職稱改革討論沒有間斷，每個時期改革面臨的問題迥異，歷次改革在一定程度上取得成效。目前，我國教師職稱制度囊括四層級：助教、講師、副教授、教授，每一層級職責(zé)、地位、角色、權(quán)利與待遇等各方面呈級差分布。高職和普通高校的教師職稱評定體系一脈相承，但隨著時間的推移，高職職稱制度弊端開始浮現(xiàn)并與現(xiàn)實情況產(chǎn)生矛盾。

二、高職職稱評審現(xiàn)存問題

（一）職稱評審機制缺乏針對性

高職教育和普通高等教育在實用性、針對性上均有側(cè)重點，例如在生源、教學(xué)目標(biāo)及方式、教材使用、課程設(shè)置、學(xué)生職業(yè)定位等方面，因此職稱評審方針應(yīng)有區(qū)別，但現(xiàn)行評審使用同一條件，主要體現(xiàn)在對科研水平的要求上，二者并沒有采取不同評審條件。隨著社會環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境和教育環(huán)境的變化，高職教師職稱評審機制水土不服開始逐步體現(xiàn)。

（二）側(cè)重論文發(fā)表

以科研為核心是目前高職院校中爭議最大的問題，不少教育領(lǐng)域的人士已經(jīng)意識到這個現(xiàn)象存在的普遍性和嚴(yán)重性。經(jīng)過長久發(fā)展，高職教師職稱評審逐漸形成重科研輕技能、重理論輕實踐、重業(yè)績輕教學(xué)現(xiàn)象。教師把中心放到論文與科研中，輕視課堂甚至學(xué)生，忽略個人技能的提高，照本宣科。這是職稱評定制度不完善帶來的教育誤解，這是評定標(biāo)準(zhǔn)分配不均帶來的錯誤的利益追逐，是教育發(fā)展史上重要的缺失。

三、職稱評審基本標(biāo)準(zhǔn)分析

（一）基本標(biāo)準(zhǔn)

在思想上，要擁護黨的領(lǐng)導(dǎo)，遵紀(jì)守法，忠誠教育，遵守師德規(guī)范。在知識水平上，要掌握教育教學(xué)基礎(chǔ)理論知識，準(zhǔn)確把握現(xiàn)代教育教學(xué)理念，吸收最新教育教學(xué)研究成果并應(yīng)用于教育教學(xué)實踐。在專業(yè)能力上，要具有信息技術(shù)與課程整合能力及其他現(xiàn)代教育技術(shù)能力；具有促進學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展教學(xué)發(fā)展能力和育人能力。在業(yè)績成果上，具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗；主持并承擔(dān)完成本專業(yè)科研項目；德育工作有成效；公開發(fā)表或出版本專業(yè)論文、論著。

（二）基本標(biāo)準(zhǔn)分析

從上述標(biāo)準(zhǔn)中我們可以得出明顯結(jié)論，職稱評審基本標(biāo)準(zhǔn)對于教師要求是綜合化的，要求教師具備知識素養(yǎng)，具備學(xué)習(xí)能力，具備科研能力，具備道德情操，具備教育經(jīng)驗，具備教育成果，等等。在現(xiàn)實教師職稱評審中，如教學(xué)教育能力等很多人文道德情操被忽略，而像論文發(fā)表這樣的學(xué)術(shù)能力被過度放大。缺乏更詳細(xì)量化的評審要求是造成這個現(xiàn)象其中的原因之一。相關(guān)教育改革部門應(yīng)全力相互配合研討制定新標(biāo)準(zhǔn)，把相對難以量化的要求通過適合舉措表現(xiàn)出來，以免在評審過程中為求簡便而有失公平。

四、關(guān)于職稱評定實踐能力方面的建議

高職教育培養(yǎng)的是德、智、體、美勞全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。高職教育既應(yīng)該有高等教育特征又要突出實踐性和職業(yè)性。但目前高職院校對教師評價體系基本照搬普通高校對教師教學(xué)行為進行評價，評價共同的內(nèi)容，無法突出二者特點。重構(gòu)更加合理的職稱評價體系，增加教師實踐型技能的權(quán)重?？蓮囊韵聨追矫嬷挚紤]：

（一）社會能力與兼職

隨著經(jīng)濟一體化發(fā)展，社會各界聯(lián)系更密切。教師不提倡照本宣科，但實際社會專業(yè)知識缺乏讓教師很難使課堂生動。教師工作之余到企、事業(yè)單位或生產(chǎn)服務(wù)一線從事課題研究或產(chǎn)品研發(fā)，為企業(yè)或社會提供技術(shù)服務(wù)。這種合作可以以脫產(chǎn)或不脫產(chǎn)形式進行。社會兼職參與能讓教師豐富閱歷人脈。在職稱評定時可增加教師社會職務(wù)這塊的權(quán)重。在政策上職稱評審應(yīng)對學(xué)歷與技能兼?zhèn)涞慕處熃o予鼓勵。教育部早年已積極推進學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，出臺方案督促學(xué)校對學(xué)生的評價應(yīng)全方位，大中小學(xué)也實施多年，但教師群中評價體系單一枯燥，分門別類不仔細(xì)，評價標(biāo)準(zhǔn)一把抓，各素質(zhì)要求體現(xiàn)不均。教師實踐能力的問題已提出多年，很多措施只是浮于字面，需要制定更人性化的標(biāo)準(zhǔn)督促實施。

（二）學(xué)生課堂評價

與高校相似，高職教師花費寫論文的時間精力多于投入教學(xué)的，本末倒置，顛倒了教師作為人類靈魂工程師的本質(zhì)。學(xué)生常反映，也許該老師學(xué)術(shù)能力強，但表達不生動甚至不清晰，傳統(tǒng)古板的教學(xué)方式讓學(xué)生難以獲取知識。學(xué)生普遍喜歡企業(yè)兼職教師，認(rèn)為該類教師更能為他們帶來實際專業(yè)知識，更符合社會和企業(yè)發(fā)展情況。

現(xiàn)普遍提倡生本教育，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生在課堂上如果不能以有效方式吸收知識，則是教育中的極大不利。高職教師如把精力過分集中于論文和學(xué)術(shù)而忽略學(xué)生知識目標(biāo)、情感目標(biāo)教育，則是違背宗旨的。

學(xué)生評價從未正式列入職稱評審的條件當(dāng)中，很多時候是象征性地歸類于一些次要的評比條例中。教師是教學(xué)中的靈魂，教師的課堂組織能力、教學(xué)水平對學(xué)生有重要影響，因此，建立合理公平的學(xué)生評價制度，提高其在教師職稱評比中的地位，會使教師深刻意識到教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，而不再是追求個人的職稱發(fā)展。

（三）職稱名修改

現(xiàn)行高職院校教師職稱與普通高校教師職稱相似，主要以學(xué)術(shù)水平為評價基點，對于教師所應(yīng)掌握專業(yè)技能操作水平與熟練程度并不能完全得到反映。這是職稱改革的切入點，可引入平行職稱概念，以學(xué)術(shù)和實踐兩類人才為主流基點，如講師分為學(xué)術(shù)型教師和實踐型講師，副教授分為學(xué)術(shù)型副教授和實踐型副教授，以此類推。在基礎(chǔ)的學(xué)歷和專業(yè)能力基礎(chǔ)上分別個性化制定不同評審要求，同時注意兩類型評審之間轉(zhuǎn)換，以利于培養(yǎng)綜合性教師人才。

綜上所述，職業(yè)教育在教育事業(yè)中具有重要意義，它與經(jīng)濟社會發(fā)展密切聯(lián)系，著力并適當(dāng)?shù)母呗毟母镉绕涫歉呗毥處熉毞Q改革，能在一定程度上調(diào)動教師的積極性，體現(xiàn)教師隊伍建設(shè)的公平性和競爭性，有助于形成高職教育百花齊放良好局面。必須在目前高職大環(huán)境下實事求是，摸索前進，探尋更合理的教師職稱評價制度。

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