構(gòu)建高效英語課堂教學(xué)活動(dòng) 提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率

譚宗燕

摘 要：本文通過整合獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂教學(xué)活動(dòng)形式和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的實(shí)驗(yàn)，揭示學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效率以及英語水平的影響。本文研究表明：當(dāng)教師的課堂教學(xué)活動(dòng)適合學(xué)生風(fēng)格時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可得到加強(qiáng)，英語成績就會(huì)得到提高。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)活動(dòng)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)風(fēng)格

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

一、引言

自改革開放以來的近六十年里，二語習(xí)得的有效性已經(jīng)成為了教育部政策的決策者、一線教師、學(xué)者們等共同努力的目標(biāo)。所有研究，無論連續(xù)性抑或交互性，皆以英語作為研究焦點(diǎn)，集中于方法論、課程設(shè)置、課堂教學(xué)、師生角色等。近年來，一些深層次的研究開始聚焦于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性對(duì)其學(xué)習(xí)效果的影響，而在學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性的研究中，學(xué)習(xí)風(fēng)格又成了重中之重。研究表明：了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格有助于提升教學(xué)效果。

眾多研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格因素可能而且應(yīng)該應(yīng)用到大學(xué)英語課堂教學(xué)中，以便教師可以更好地組織課堂教學(xué)并加強(qiáng)教學(xué)效果。這種應(yīng)用主要是通過教師組織課堂教學(xué)活動(dòng)，良好的師生課堂互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。遺憾的是，目前為止，這種整合課堂多樣化教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究很少，而且，研究者們認(rèn)為只有實(shí)證研究才可以較好的揭示高校課堂教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配時(shí)所產(chǎn)生的巨大影響。因此，本研究旨在通過整合教師課堂教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格，找出相關(guān)證據(jù)看其對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語語言水平的影響。這兩項(xiàng)指標(biāo)將無論是從理論上還是從實(shí)踐上成為衡量二語習(xí)得有效性的尺度之一。

二、文獻(xiàn)綜述—國內(nèi)外學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)整合研究狀況

把學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)整合的研究為數(shù)不少。理論上，Celder 和Silverman在1988年首次提出了學(xué)習(xí)者風(fēng)格偏好和教學(xué)模式的平行模式。之后，研究聚焦在學(xué)習(xí)風(fēng)格在外語課堂的應(yīng)用方面。Bassano 和 Christison于2002年提出利用學(xué)習(xí)者頭腦中的及時(shí)影像來促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)化個(gè)體自尊和文化優(yōu)越感，弱化實(shí)踐訓(xùn)練。同年Carrel和Monroe以充分的調(diào)查結(jié)果指出給予學(xué)生積極正面的寫作指示有利于學(xué)生總體寫作水平的提高?；诖耍珺assano和 Christison又提出了在英語課堂加入詩歌元素的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)單詞和英語語音的熱愛以擴(kuò)大學(xué)生詞匯量。Friedman和 Alley也在1984和1990年分別提出了整合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的議題。

在國內(nèi)，王慶和張鴻于2006年在《課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異探析》中提出了創(chuàng)設(shè)和諧的課堂教學(xué)氛圍，整合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格的特點(diǎn)。徐浩和文旭于同年在《英語課堂教學(xué)活動(dòng)形式與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的適配原則》中提出了宏觀原則、多樣化原則和緩沖三個(gè)原則，并提出了學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)的圖示理論。趙萱和席靜同年在《學(xué)習(xí)風(fēng)格與課堂教學(xué)方法偏愛的對(duì)比研究》中通過實(shí)證證明了學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師教學(xué)風(fēng)格的密切相關(guān)性。徐浩于次年在《英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格與課堂教學(xué)活動(dòng)偏好的相關(guān)性研究》中再次以實(shí)證驗(yàn)證了此理論，并指出學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格越多樣化，他/她參與課堂活動(dòng)積極性越高，尤其是任務(wù)式和交際式活動(dòng)；學(xué)生越注重分析，他/她越偏愛語法翻譯法和探究式學(xué)習(xí)。

縱觀國內(nèi)外相關(guān)研究，雖然都指出了學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)性，無論是理論研究還是實(shí)證研究，均沒有從有效性方面進(jìn)行相關(guān)研究，并沒有指出學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)活動(dòng)對(duì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和發(fā)展學(xué)習(xí)者綜合語言水平發(fā)展能力是否起作用，或者說是否起關(guān)鍵作用。本研究正是基于此，希冀通過本研究能揭開語言學(xué)習(xí)不為人知的“面紗”：即學(xué)習(xí)風(fēng)格是衡量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否得到強(qiáng)化和綜合語言能力是否得到發(fā)展的有效指標(biāo)。

三、實(shí)驗(yàn)方法及過程

（一）研究對(duì)象

本研究受試對(duì)象為武昌理工學(xué)院2013級(jí)大學(xué)英語兩個(gè)高級(jí)班的學(xué)生，共110人。2013年9月，所有學(xué)生皆參與了以大學(xué)英語四級(jí)為參照的大學(xué)英語分級(jí)摸底考試，商學(xué)院高級(jí)一班55人平均分約為69.928分，高級(jí)二班55人平均分約為69.909分。單獨(dú)取樣的t-test檢驗(yàn)表明兩個(gè)高級(jí)班的平均差并沒有顯著的差異性（P<0.05）。因此，兩個(gè)高級(jí)平行班可被視作在語言水平上幾乎等同。高級(jí)一班由筆者帶班授課，高級(jí)二班則由另外一位教師授課。

（二）測試量表

本研究實(shí)驗(yàn)量表包括學(xué)習(xí)風(fēng)格分析調(diào)查量表Style Analysis Survey（簡稱SAS），學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查量表Motivation Scale，和語言水平能力測試量表Language Proficiency Test。動(dòng)機(jī)量表是包括衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績Achievement， 學(xué)習(xí)目標(biāo)Goal orientation， 影響因素Attribution， 以及自我效能self-efficacy的綜合量表。語言能力測試量表則由聽力Listening， 閱讀reading， 翻譯與寫作 translation and writing三部分組成，對(duì)應(yīng)全國大學(xué)英語四級(jí)成績發(fā)布的三個(gè)單項(xiàng)成績。因?yàn)楹髢蓚€(gè)量表比較直觀，學(xué)生只需要在相關(guān)表格上打鉤和填寫四級(jí)分?jǐn)?shù)，故在此不贅述。本文著重介紹一下學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的構(gòu)成。

學(xué)習(xí)風(fēng)格分析調(diào)查量表：該量表全稱為Assessing Your Own Learning and Working Styles（學(xué)習(xí)和工作風(fēng)格測試，簡稱為SAS），由牛津大學(xué)于1993年設(shè)計(jì)出品。該量表雖不能預(yù)測受試者在每一個(gè)活動(dòng)上的具體行為表現(xiàn)，卻清晰的揭示出了受試者的整體活動(dòng)風(fēng)格傾向性。

本量表包括五個(gè)部分，每一部分分值都由1至5級(jí)構(gòu)成：（1）受試者如何運(yùn)用他/她的身體感官學(xué)習(xí)或工作；（2）受試者如何與他人交往；（3）受試者如何處理相關(guān)可能性；（4）受試者如何完成任務(wù)；（5）受試者如何應(yīng)對(duì)思想的碰撞。換句話說，量表設(shè)計(jì)者認(rèn)為學(xué)習(xí)、工作風(fēng)格可以從五個(gè)方面表現(xiàn)出來。

（三）教學(xué)實(shí)踐

高級(jí)二班采用的是整體課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，而高級(jí)一班采用的個(gè)案分析教學(xué)活動(dòng)。整體課堂教學(xué)活動(dòng)的原則是：（1）學(xué)習(xí)過程中突出任務(wù)型教學(xué)法；（2）強(qiáng)化學(xué)生的交際能力和語言功用性；（3）教給學(xué)生先總體認(rèn)知再進(jìn)行細(xì)節(jié)查找解讀方法。個(gè)案分析教學(xué)活動(dòng)的原則為：（1）句型操練和鞏固時(shí)以語法翻譯法為主；（2）學(xué)生自主探究式學(xué)習(xí)：自主發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題；（3）獲取整體認(rèn)知前解決細(xì)節(jié)性問題。

以四級(jí)寫作為例。整體課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師會(huì)教給學(xué)生實(shí)用寫作技巧，要求學(xué)生突出寫作的交際功能。實(shí)訓(xùn)可能是給外國筆友寫一封信，介紹國內(nèi)的文化，旅游景點(diǎn)等等。也可以是寫一封申請(qǐng)信，應(yīng)聘某個(gè)工作崗位或要求獲得國外留學(xué)深造的機(jī)會(huì)。而個(gè)案分析教學(xué)課堂中，教師則重點(diǎn)教給學(xué)生三段式作文寫作結(jié)構(gòu)：首段一兩句引出一個(gè)話題，中間段三、四句話展開細(xì)節(jié)論述，尾段又一兩句話總結(jié)觀點(diǎn)。教師逐步逐項(xiàng)的訓(xùn)練學(xué)生的寫作基本功，如圖表作文首段寫法、話題作文首段寫法、求職信首段寫法等。經(jīng)過一段時(shí)期的實(shí)訓(xùn)，教師再進(jìn)行第二階段中間段的強(qiáng)化訓(xùn)練，然后在進(jìn)行尾段的訓(xùn)練。每一步對(duì)應(yīng)一個(gè)具體的行文結(jié)構(gòu)。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格測試

除去無效量表和缺失測試者，高級(jí)一班共有42人參與測試，高級(jí)二班共有45人參與測試。對(duì)SAS進(jìn)行詳細(xì)分析之后，發(fā)現(xiàn)27%的高分學(xué)生為整體學(xué)習(xí)者，27%的低分學(xué)習(xí)者為分析性學(xué)習(xí)者，剩余的46%則是平衡學(xué)習(xí)者。詳細(xì)數(shù)據(jù)如下表1：

通過相關(guān)參數(shù)分析測算，一班的參數(shù)值（F=114.995，P<0.000）和二班的參數(shù)值（F=96.766，P<0.000）差異很大。兩者均在標(biāo)準(zhǔn)參照（F=212.469，P<0.000）范圍內(nèi)?？梢钥闯鰧W(xué)習(xí)風(fēng)格不同，學(xué)習(xí)效果顯著不同。

對(duì)表2數(shù)據(jù)分析可以看出，一班整體學(xué)習(xí)型學(xué)生認(rèn)為他們自己才是學(xué)習(xí)成績提高的根本因素，但對(duì)于分析型學(xué)生而言，學(xué)習(xí)成績均值卻在下降。而在二班，情況剛好相反。但不管是一班還是二班學(xué)生，如果采用平衡型學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)成績沒有特別顯著的差異性。

從表3分析可以看出，整體教學(xué)更適宜于聽力教學(xué)；對(duì)于分析型學(xué)習(xí)者，細(xì)致入微的分析式學(xué)習(xí)方式更有利于他們寫作能力的提高；而對(duì)于平衡型學(xué)習(xí)者而言，整體教學(xué)有利于聽說教學(xué)，分析式教學(xué)則有利于學(xué)習(xí)段落和篇章寫作?？偠灾?，基于以上相關(guān)語言水平能力數(shù)據(jù)分析，進(jìn)行聽說教學(xué)時(shí)，個(gè)體學(xué)習(xí)者活躍度和學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配有益于所有的學(xué)習(xí)者。在閱讀教學(xué)中，不管教師采取整體教學(xué)還是分析式教學(xué)，對(duì)學(xué)習(xí)者水平能力的提高沒有太大作用。在寫作教學(xué)中，如果教師采用分析式教學(xué)，毫無疑問，將極大提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率。

五、結(jié)論

在二語習(xí)得課堂教學(xué)中，將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)形式匹配，可極大增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其語言能力。本實(shí)證研究表明當(dāng)語言教和學(xué)發(fā)生于復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中，僅考慮某一個(gè)教學(xué)因素或者個(gè)體需求的單一教學(xué)法是無效的甚至是誤導(dǎo)性的教學(xué)方式。在目前情況下，教師需要將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和課堂教學(xué)活動(dòng)最佳匹配起來。從實(shí)證微觀層面來看，當(dāng)細(xì)查學(xué)習(xí)者聽、說、讀和寫等能力時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能等都是互為影響的。教學(xué)應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)過程， 而學(xué)生本身的各種條件與狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)效果具有決定性的影響。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生個(gè)體差異的重要組成部分，對(duì)不同形式教學(xué)活動(dòng)效果有著內(nèi)在的影響?；顒?dòng)形式是教學(xué)原則在操作層面上的具體體現(xiàn)，對(duì)原則的誤解往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)形式的歪曲。教師在組織安排課堂活動(dòng)時(shí)要充分考慮每個(gè)學(xué)生的風(fēng)格類型， 盡量分配給不同風(fēng)格的學(xué)生以不同類型的活動(dòng)，這將有助于減輕學(xué)生由于活動(dòng)與風(fēng)格不匹配而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)焦慮感和學(xué)習(xí)無助感。從宏觀層面來看，教師要在長期的教學(xué)進(jìn)程中有意識(shí)地運(yùn)用各種課堂教學(xué)活動(dòng)來磨合、開發(fā)學(xué)生的風(fēng)格類型， 并促成班級(jí)整體的平衡風(fēng)格的形成，避免兩極分化和從眾心理。必要的時(shí)候，微觀和宏觀教學(xué)適時(shí)調(diào)控，教師把握好一個(gè)度， 既增進(jìn)學(xué)生的適應(yīng)感， 又適當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)造挑戰(zhàn)， 既考慮學(xué)生個(gè)體需求，又顧及班級(jí)整體需求。從發(fā)展的角度來看，教師要根據(jù)學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)的各種反饋和喜好表達(dá)， 深入了解所教個(gè)體學(xué)生與班級(jí)整體在風(fēng)格上的不同特點(diǎn)，不斷反思，不斷調(diào)整，不斷探索，盡早找到課堂教學(xué)活動(dòng)形式與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配規(guī)律，力求使課堂教學(xué)效果最優(yōu)化最大化。

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（本文審稿 余澄清）