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    巧用探究實驗,層析質(zhì)量守恒的內(nèi)涵——“質(zhì)量守恒定律”教學(xué)案例

    2016-04-20 08:21:19程蘭深圳市寶安區(qū)新湖學(xué)校廣東深圳518100
    化學(xué)教與學(xué) 2016年1期
    關(guān)鍵詞:質(zhì)量守恒定律了解學(xué)生困惑

    程蘭(深圳市寶安區(qū)新湖學(xué)?!V東深圳 518100)

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    巧用探究實驗,層析質(zhì)量守恒的內(nèi)涵——“質(zhì)量守恒定律”教學(xué)案例

    程蘭
    (深圳市寶安區(qū)新湖學(xué)校廣東深圳518100)

    摘要:化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科,可是教學(xué)中我們遇到了很多與實驗有關(guān)的困擾。那么實驗做與不做,怎樣做都應(yīng)以什么為出發(fā)點呢?文章結(jié)合教學(xué)實踐,以案例和思考的形式呈現(xiàn)一點改進的過程和體會。

    關(guān)鍵詞:困惑;探索;了解學(xué)生;領(lǐng)會教材;調(diào)整自我

    質(zhì)量守恒定律使化學(xué)學(xué)習(xí)開始從生成何種物質(zhì)向生成多少物質(zhì)過渡,是九年級化學(xué)教學(xué)的重點,也是化學(xué)教師進行教學(xué)研究的熱點。近年來化學(xué)教學(xué)類雜志發(fā)表了很多“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)設(shè)計,筆者也觀摩了這一課題的很多研討課和公開課,無論是教師的組織引導(dǎo),還是學(xué)生的自主探究,都是圍繞如何突破對質(zhì)量守恒內(nèi)涵,即對質(zhì)量守恒定律中“參加”二字的理解以及對反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化的認識從“單一物質(zhì)質(zhì)量的變化”轉(zhuǎn)變到“質(zhì)量總和的變化”這兩個難點來進行的。突破這兩個難點需要學(xué)生在教師的有效引導(dǎo)下進行探究實驗,自主發(fā)現(xiàn),從而獲得思維上的發(fā)展。

    一、教材分析與處理

    人教版教材呈現(xiàn)的內(nèi)容框架如圖1所示:

    圖1 教材內(nèi)容框架

    不難看出教材的內(nèi)容呈現(xiàn)方式是一種“歸納式”的教學(xué)思路,是一種“上位學(xué)習(xí)”。通過兩個實驗歸納出化學(xué)反應(yīng)前后“總質(zhì)量守恒”,得出質(zhì)量守恒定律,再通過兩個“不守恒”的實驗來分析和理解化學(xué)反應(yīng)前后為什么會出現(xiàn)“不守恒”的現(xiàn)象,最后用微觀解釋來說明質(zhì)量守恒的原因。

    教材是學(xué)生達到課程標準所規(guī)定的目標要求的內(nèi)容載體,是教師教和學(xué)生學(xué)的重要資源和工具[1]。對于教材,新課程要求教師“用教材教,而不是教教材”。在研究課標、教材、教學(xué)的基礎(chǔ)上,可對教材進行合理的整合和處理。

    教材上紅磷與氧氣反應(yīng)、鐵釘與硫酸銅反應(yīng)是作為探究實驗給出的,碳酸鈉與稀鹽酸反應(yīng)、鎂條和氧氣反應(yīng)是作為驗證實驗呈現(xiàn)的。在深入研究之后,進行了如下整合和處理:紅磷和氧氣是學(xué)生很熟悉的且容易操作的實驗,仍作為探究實驗;鐵釘與硫酸銅是容易操作且能明顯看出反應(yīng)后鐵釘還有剩余的實驗,可將它設(shè)計成驗證實驗,并且引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)此實驗理解質(zhì)量守恒定律中“參加”二字的意義及質(zhì)量的內(nèi)涵;碳酸鈉與稀鹽酸是設(shè)計成使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的實驗,因為產(chǎn)生的氣體逸出了,天平不平衡了,與之前得出的結(jié)論是相矛盾的,從而引起反思、討論,進而對實驗裝置進行改進,由此使學(xué)生對反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化的認識從“單一物質(zhì)質(zhì)量的變化”轉(zhuǎn)變到“質(zhì)量總和的變化”,但是這個反應(yīng)還沒學(xué),學(xué)生很陌生,于是筆者將其舍棄,改用雙氧水與二氧化錳反應(yīng),能達到同樣的目的,同時也是學(xué)生所熟悉的。由于導(dǎo)入新課是以香煙燃燒引起的質(zhì)量之爭的小故事引入的,與鎂條與氧氣的實驗所設(shè)計的意圖是重復(fù)的,因此將鎂條與氧氣反應(yīng)這個實驗大膽舍棄了。

    二、教學(xué)片段

    1.情境導(dǎo)入

    [故事引入]一天,神探福爾摩斯正在滋滋有味地抽著他的煙斗,房間里充滿了刺鼻的煙味。他的學(xué)生問道:“尊敬的先生,別人都說您很聰明,那么您能告訴我您吐出的這些煙有多重嗎?”福爾摩斯慢條斯理地說:“這個問題很簡單,我只要稱出抽煙前煙斗和煙絲的總重量,再減去抽完煙后煙斗和剩余煙灰的總重量,不就是我吐出煙的重量了么!”

    師:神探的算法我們?nèi)绾斡玫仁奖硎灸兀?/p>

    師:神探的答案是否正確呢?我們通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)就可揭曉了。

    [設(shè)計意圖]香煙燃燒學(xué)生并不陌生,“吸煙時產(chǎn)生的煙到底有多重?”也許是每個學(xué)生曾經(jīng)思考過但又沒有答案的問題。在這里以神探福爾摩斯的故事引入,點題、激趣;將福爾摩斯的回答用算式列出,直觀、簡潔,同時設(shè)置懸念。

    2.實驗探究:化學(xué)反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化

    [設(shè)問]神探認為反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量是不變的,依據(jù)你已有的知識和生活經(jīng)驗,你認為反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量是否改變呢?

    生1:總質(zhì)量會減少。你看蠟燭在空氣中燃燒,最后什么都沒有了,蠟燭燃燒發(fā)生了化學(xué)變化,所以我認為化學(xué)反應(yīng)后物質(zhì)的總質(zhì)量減少了。

    生2:總質(zhì)量會增加。我們都知道鐵生銹后就比原來重了。

    生3:質(zhì)量可能不變。因為水電解的微觀示意圖告訴我們,化學(xué)反應(yīng)前后原子的種類、數(shù)目和質(zhì)量都沒有改變。

    [設(shè)計意圖]引導(dǎo)學(xué)生以生活中的事例為猜想的依據(jù)進行大膽猜想。學(xué)生根據(jù)自己的日常經(jīng)驗,提出了三種假設(shè),而且表述得有理有據(jù)。從學(xué)生“經(jīng)驗證據(jù)”的表述中可以看出,他們對反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化的認識是“單一物質(zhì)質(zhì)量的變化”。此過程中,學(xué)生提出的假設(shè)具有了一定的“經(jīng)驗證據(jù)”。在教學(xué)過程中,教師應(yīng)有意識引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成這種“有證據(jù)的猜測”的習(xí)慣。提出幾種有矛盾沖突的假設(shè)后,教學(xué)過程自然進入“設(shè)計實驗,驗證假設(shè)”階段。

    [設(shè)計實驗方案并展示交流]師:同學(xué)們思維很敏捷,看法也不太一樣。到底是什么樣的關(guān)系呢?我們讓實驗來檢驗。請各小組的同學(xué)選擇你們桌面上的儀器及藥品,設(shè)計實驗方案,來探究這個問題。

    小組1:我們設(shè)計的是稱量紅磷與氧氣反應(yīng)前后質(zhì)量的變化,為了引燃紅磷,我們將紅磷放在燃燒匙內(nèi)放在酒精燈上加熱,如圖2,但是這樣做會使生成的部分五氧化二磷散失到空氣中,不嚴密,所以我們修改了方案,通過加熱玻璃棒引燃紅磷,如圖3,這樣可以避免五氧化二磷散失減少誤差,但是這個反應(yīng)會放出大量的熱,使瓶內(nèi)氣壓增大,可能會將膠塞沖開,所以我們又改用玻璃管引燃紅磷,如圖4,為了緩解瓶內(nèi)氣壓并防止瓶內(nèi)物質(zhì)散失,我們在玻璃管上端套了一個小氣球,還在錐形瓶底放了一些細沙,以免瓶底受熱炸裂?!?/p>

    圖2  

    圖3 

    圖4 

    小組2:我們設(shè)計的是稱量雙氧水和二氧化錳反應(yīng)前后質(zhì)量的變化,如圖5,將二氧化錳放在燒杯內(nèi),雙氧水放在小試管內(nèi),使兩者混合反應(yīng),觀察反應(yīng)前后天平是否一直平衡。

    圖5 

    [設(shè)計意圖]提供可多種選擇的儀器和藥品給學(xué)生,讓他們設(shè)計實驗方案,紅磷與氧氣反應(yīng)在測定空氣中氧氣含量時已經(jīng)接觸過,對于整個反應(yīng)過程學(xué)生比較熟悉,學(xué)生能夠預(yù)測可能出現(xiàn)的情況,并不斷進行實驗方案的修改和完善,在設(shè)計實驗方案的過程中,學(xué)生分析問題的能力和創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

    3.利用探究實驗,層析質(zhì)量守恒的內(nèi)涵

    [分析實驗現(xiàn)象,得出結(jié)論]

    師:同學(xué)們請描述一下你們的實驗現(xiàn)象吧

    小組1:我們觀察到紅磷燃燒,產(chǎn)生大量白煙;氣球先膨脹后縮?。环磻?yīng)后天平仍然平衡。

    師:由此可以得出什么結(jié)論呢?

    生:反應(yīng)前物質(zhì)質(zhì)量總和=反應(yīng)后物質(zhì)質(zhì)量總和。

    師:我們來作進一步分析,反應(yīng)前后分別有哪些物質(zhì)或物體呢?

    生:反應(yīng)前有:錐形瓶、細沙、橡皮塞、玻璃管、氣球、紅磷、氧氣、氮氣、稀有氣體等;反應(yīng)后有:錐形瓶、細沙、橡皮塞、玻璃管、氣球、五氧化二磷、氮氣、稀有氣體等。

    師:現(xiàn)在,我們將反應(yīng)前后都存在且沒有發(fā)生變化的物質(zhì)都劃掉,劃掉之后,你有什么發(fā)現(xiàn)?

    生:實質(zhì)是:紅磷和氧氣的質(zhì)量之和等于五氧化二磷的質(zhì)量。

    師:由此可以得出什么結(jié)論呢?

    生1:化學(xué)反應(yīng)中,反應(yīng)物的總質(zhì)量等于生成物質(zhì)的總質(zhì)量。

    師:有不同意見嗎?

    生2:有!我們組做的是鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng),天平一直平衡,反應(yīng)后鐵釘還有剩余,沒有完全反應(yīng),我們組認為結(jié)論應(yīng)該是:參加化學(xué)反應(yīng)的物質(zhì)總質(zhì)量等于生成物質(zhì)的總質(zhì)量。

    [設(shè)計意圖]描述實驗現(xiàn)象不難,難的是通過分析實驗現(xiàn)象得出質(zhì)量守恒這一結(jié)論。要準確地得出質(zhì)量守恒這一結(jié)論難度很大,需要逐步引導(dǎo)。根據(jù)紅磷在空氣中燃燒前后天平一直平衡,學(xué)生不難得出“反應(yīng)前物質(zhì)質(zhì)量總和=反應(yīng)后物質(zhì)質(zhì)量總和”這一結(jié)論,通過分析紅磷在空氣中燃燒前后這一化學(xué)反應(yīng)前后的物質(zhì)(物體),將沒有發(fā)生變化的物質(zhì)劃掉之后,可進一步得出“反應(yīng)物的總質(zhì)量等于生成物質(zhì)的總質(zhì)量”,比較接近了,只差質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵“參加”二字了。由于紅磷與氧氣反應(yīng)會產(chǎn)生大量白煙,無法觀察兩者是否恰好完全反應(yīng),因此,通過此實驗無法發(fā)掘“參加”這一內(nèi)涵。而鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng),學(xué)生可以清楚地看到鐵釘有剩余,由此可以進而得出“參加化學(xué)反應(yīng)的物質(zhì)總質(zhì)量等于生成物質(zhì)的總質(zhì)量”這一結(jié)論,至此,利用探究實驗,通過層層剖析,挖掘出了質(zhì)量守恒的內(nèi)涵。這一過程不僅可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、語言表達能力和總結(jié)歸納的能力,還讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)會到了科學(xué)探究的一般方法。

    4.反思評價,應(yīng)用質(zhì)量守恒定律解決實際問題

    [反思評價,改進實驗裝置]

    師:大家都贊同這個結(jié)論嗎?

    生3:不贊同!我們組得出的結(jié)論是反應(yīng)后物質(zhì)總質(zhì)量變小。

    師:說說你們的實驗過程。

    生3:我們將雙氧水與二氧化錳混合,結(jié)果發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生了大量氣泡,指針向右偏轉(zhuǎn),左盤質(zhì)量變小了,也就是說生成物的總質(zhì)量變小了。

    師:我們剛才得出的結(jié)論錯了嗎?為什么呢?

    生:他們這樣做實驗不嚴謹,因為裝置沒有密封,生成的氣體都逸散到空氣中了,生成物的總質(zhì)量當(dāng)然會變小啦!

    師:非常好!那我們?nèi)绾胃倪M裝置呢?

    生1:用錐形瓶代替燒杯,并用膠塞塞住瓶口。

    生2:用錐形瓶代替燒杯,用氣球套住瓶口,二氧化錳放在氣球內(nèi)。

    生3:用錐形瓶代替燒杯,用帶膠塞的注射器裝雙氧水。

    師:哪種改進方法更好呢?請同學(xué)們用改進后的裝置再做一次實驗。

    [設(shè)計意圖]分析得出不同結(jié)論的原因,引導(dǎo)學(xué)生對實驗裝置進行改進,并比較三種改進方案的優(yōu)劣。在這一過程中,學(xué)生自己不僅能感悟出“開放體系與密閉體系”選擇的依據(jù),更加深了對質(zhì)量守恒定律中“質(zhì)量總和的變化”這一內(nèi)涵的理解。

    5.學(xué)以致用

    [應(yīng)用定律,解釋生活中的現(xiàn)象]

    師:現(xiàn)在我們再來看看神探的解答是否正確?如果不對,錯在哪里呢?

    生:他的解答不對,因為他沒有加上參加反應(yīng)的氧氣的質(zhì)量。

    師:那應(yīng)該如何列式呢?

    師:那么,蠟燭燃燒后質(zhì)量變小、鐵生銹后質(zhì)量增加,這里所說的“質(zhì)量”指的是誰的質(zhì)量?符合質(zhì)量守恒定律嗎?

    生:符合。我們認為蠟燭燃燒后質(zhì)量變小,只是蠟燭的質(zhì)量變小,生成的二氧化碳和水蒸氣逸散到空中了,如果將生成物都收集起來,反應(yīng)前后的總質(zhì)量是不變的;我們認為鐵生銹后質(zhì)量增加是因為沒有將參加反應(yīng)的氧氣的質(zhì)量算進去。

    師:解釋得非常好!不要忽略了參加反應(yīng)的氣體或是生成的但逸散到了空氣中的氣體!

    [設(shè)計意圖]首尾呼應(yīng),學(xué)以致用,分析生活中的存在認知沖突的現(xiàn)象,至此,學(xué)生對反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化的認識已從“單一物質(zhì)質(zhì)量的變化”轉(zhuǎn)變到“質(zhì)量總和的變化”,進一步理解質(zhì)量的內(nèi)涵,同時加深對質(zhì)量守恒定律的理解。

    三、教學(xué)反思

    “課程標準”指出,義務(wù)教育階段化學(xué)課程中的科學(xué)探究,可以使“學(xué)生通過親身經(jīng)歷和體驗科學(xué)探究活動理解科學(xué)的本質(zhì)”[2]。在這節(jié)課的教學(xué)前,我反復(fù)問自己:探究實驗的作用是什么?學(xué)生分組實驗是照方抓藥好還是自主設(shè)計方案好?學(xué)生能設(shè)計出不同的方案嗎?學(xué)生自己設(shè)計實驗方案、走彎路出差錯的意義和價值何在?實驗之后能直接得出質(zhì)量守恒定

    律的結(jié)論嗎?要不要進行二次分析和推導(dǎo)?

    確實,這節(jié)課的重點不在于讓學(xué)生設(shè)計實驗方案,這樣做會“浪費”很多時間,沒有實效性,沒有多少意義。突破對于質(zhì)量守恒定律內(nèi)涵的理解這一難點,不止設(shè)計探究實驗這一條途徑,學(xué)習(xí)質(zhì)量守恒的文本內(nèi)容之后,多加幾道練習(xí)似乎也可以解決。

    然而,從學(xué)生們在分組實驗過程中的所思所想,我受到了震動,產(chǎn)生了頓悟:理性思維和實踐思維是不可相互替代的。實驗就是實驗,讓學(xué)生親自設(shè)計并實施實驗是不會沒有意義和價值的。如果我們認為這節(jié)課的目標就是認知質(zhì)量守恒定律的條文,那么我們的教學(xué)充其量也就是個知識傳授的過程。如果我們創(chuàng)造條件鼓勵學(xué)生與客觀事物發(fā)生直接的接觸和相互作用,我們就有可能改變學(xué)生原有的認識方式,使學(xué)生的思維得到自動發(fā)展。當(dāng)然不能“為了活動而活動”,組織探究實驗應(yīng)該從問題出發(fā),教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標,依據(jù)學(xué)情,合理處理教材,整合教學(xué)資源。

    參考文獻

    [1]畢華林.走向生本的教科書設(shè)計[M].濟南:山東教育出版社,2006:10

    [2]管建平.基于課程標準教學(xué)的實踐與探索[J].教育發(fā)展研究,2011,(12):81-84

    doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.032

    文章編號:1008-0546(2016)01-0085-03

    中圖分類號:G633.8

    文獻標識碼:B

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