“三環(huán)六步”教學模式探究與實踐

孫雅飛

學生的錯誤是重要的教學資源。根據(jù)學生產(chǎn)生錯誤的時間和解決錯誤的過程，我們可以將教學流程歸納為“三環(huán)六步”。

三環(huán)即：課前學、課中學和課后學，使學習從時間上向課堂兩端延伸，從空間上向教室內(nèi)外延伸。

六步即：發(fā)現(xiàn)錯誤——呈現(xiàn)錯誤——解決錯誤——檢驗錯誤——生成錯誤——衍生新錯誤。這六步不是線性的單向結(jié)構(gòu)（如圖所示），它是互相交織、循環(huán)往復、螺旋上升的。

簡單來說，通過課前預學，發(fā)現(xiàn)錯誤；教師通過搜集、整理和歸納，總結(jié)錯誤并以合適的時機與方式呈現(xiàn)錯誤，師生共同在情境中以一定的教學方法和教學活動逐步解決錯誤，在解決錯誤的過程中又會即時地生成新的錯誤，從而采取新的步驟和策略共同去應對。教師布置一些任務型活動檢驗錯誤的解決效果。課堂教學不以錯誤的解決作為終點，而是衍生出新的錯誤后，引導學生在課后探究和實踐。

一、課前學——發(fā)現(xiàn)錯誤

課程改革倡導“以學定教，以生為本”。其核心內(nèi)容就是要根據(jù)“學情”來決定教什么、怎么教?！皩W情”是學生的學習基礎、學習心理、學習需求，簡單地說，就是學生知道什么、不知道什么、想知道什么。

課前學不僅是學習時間上的前移，更是學生主體地位的凸顯。以學生課前學習中的錯誤和困難為突破口，診斷學情，確定教學目標與重難點，預設教學內(nèi)容。學生課前學習可以通過以下方式進行：

1.微課學習。微課具有相對的獨立性、完整性、針對性和示范性等特點，切入口小，可供學生反復學習。合理應用微課，能讓學生主動學習知識、鍛煉語言表達能力，養(yǎng)成主動探究、樂于參與的習慣。引導學生對視頻觀看過程中發(fā)現(xiàn)的難點和產(chǎn)生的疑惑反復揣摩，或向同伴、教師求助，是自主學習的有效方式。

2.預學單學習。預學單能有效調(diào)動學生已有的知識儲備。在設計方面要突出學生主體性、學習層次性等特點，并具備學習過程的引領性和學習效果可檢測性。教師要及時了解預學單的情況，歸納、總結(jié)學生的學習方法、策略、途徑，記錄他們學習過程中的問題、不足、普遍性錯誤，來指導自己的備課。

PEP 二（下）U3 Let’s spell一課主要學習兩個字母組合ar和al的發(fā)音規(guī)律。為更好地幫助學生鞏固第一、二單元所學舊知，并了解他們對ar和al組合的掌握情況，某位教師設計了這樣一個預學任務：

通過閱讀預學單，發(fā)現(xiàn)很多學生出現(xiàn)了your,hour,hair等單詞，它們雖然包含字母ur,ir，但卻屬于不同的字母組合,如our,air；而warm一詞雖然包含ar組合，但是卻發(fā)不同的音。

以此來定位學情，學生容易混為一談，一則說明他們沒有接觸過our,air字母組合；二則說明學生對字母組合的發(fā)音規(guī)律還沒有落實，音和形之間沒有建立緊密聯(lián)系，更無法做到見詞能讀或聽音能寫。

最后明確教學目標，掌握ar,al組合的發(fā)音規(guī)律；能準確朗讀包含這兩個組合的、符合發(fā)音規(guī)律的單詞；能在具體情境中拼寫出符合規(guī)律的單詞；能聽辨不同組合的發(fā)音。

3.借助互聯(lián)網(wǎng)平臺學習。它能讓學生在客戶端輕松完成口語或書面作業(yè)，而對于教師搜集學生錯誤數(shù)據(jù)則提供了更為快捷、簡易的方式。如以下三個表格是學生完成“一起作業(yè)網(wǎng)”作業(yè)后的反饋。通過數(shù)據(jù)分析，我們能了解到全班學生的分數(shù)排列情況、完成作業(yè)用時，了解到高頻錯誤知識點，還能了解具體哪些學生對這個知識點的運用存在困難。因此在備課、課后輔導時能做到有的放矢。

那么哪些任務適合學生前置學習呢？

1.文化鋪墊型。幫助學生了解文化背景，增加跨文化交際知識積累。比如PEP三（下）U 3 Read and write的主題是Easter Party，對學生來說復活節(jié)是一個西方節(jié)日，雖然在三、四年級學生已有所接觸，但并沒有深入學習。如果教師可以提前讓學生通過上網(wǎng)搜集復活節(jié)的相關知識，課堂上交流相關圖片等，就可以幫助學生更好地理解party中大家一起eat chocolate eggsand meetthe Easter bunny等活動了。

2.知識回顧型。如教學PEP四（下）Recycle Day 1 A beautiful farm，可以讓學生先去搜集fruit,food,clothes,animals,vegetables,traffic等類別的詞匯，喚醒舊知，加強語言知識積累，特別適合運用于復習課型。

3.語法啟發(fā)型。如PEP五（上）U 5在學there be句型時，可以讓學生先嘗試用is或are來描述一下教室的設施：

There___a teacher’s desk in the classroom.There___a computer on the desk.There___four fans and five lights in it,too...學生通過前置性學習，初步感悟語法，從而提高學習效率。

4.能力遷移型。比如教學PEP 二（下）U 3 Let’s spell，可以讓學生先朗讀學過的相關詞匯，如 car,star，farm 等，再讓學生嘗試朗讀沒學過的card,Mars,hard等。

對前置學習的反饋非常重要。教師通過訪談、調(diào)查，或閱讀有梯度、指向性強的預學單，或通過互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)分析，能充分了解學生在掌握知識、解決相關問題中的漏洞和思維偏差，能清晰地找到學生學習的起點，預設課堂教學過程中有可能出現(xiàn)的難點，從而設計教學方案。

二、課中學——呈現(xiàn)錯誤、解決錯誤、生成錯誤、檢測錯誤

通過前置學習，教師已經(jīng)準確定位學情，并且學生已經(jīng)進行了第一輪的自主學習和思考。此時教師將學習中的普遍困難搜集、整理、篩選和整合，作為學生課堂中學習的內(nèi)容和目標。

1.呈現(xiàn)錯誤。前置學習中的錯誤有兩類值得在課堂上呈現(xiàn)并解決：普遍性錯誤（大部分學生有錯的、亟待解決的難點）、能引發(fā)深層思考和探究的錯誤（有思維含量的重點）；呈現(xiàn)的方式要以激發(fā)學習動機和參與興趣為目的，呈現(xiàn)形式可以靈活多樣；呈現(xiàn)的時機也可以靈活機動，可以在上課伊始，也可以在某一教學活動中；呈現(xiàn)的主體也可以多元化，可以由教師整合后直接呈現(xiàn)，或者小組匯報時呈現(xiàn)，也可由學生個體呈現(xiàn)。

仍以PEP二（下）U 3 Let’s spell一課為例。教學伊始，教師選取了幾張典型的預學單，讓學生自由朗讀列舉的單詞，并找一找哪些單詞“名不副實”。學生通過獨立朗讀或合作互助，很快就發(fā)現(xiàn)了hair,your,hour,salad等“渾水摸魚”的單詞。教師再進一步指導學生復習er,ir,ur等字母組合發(fā)音的規(guī)律，并啟發(fā)學生自主思考ar,al兩個新組合的發(fā)音規(guī)律。接著，讓學生小組間互相檢測，看預學單中還有哪些詞名不副實，檢測他們的掌握情況。

2.解決錯誤。是指學生在教師精細化的活動指導和任務完成過程中，以師生互動、生生互動、自主學習等方式對呈現(xiàn)的錯誤一一解決的過程。互動方式根據(jù)錯誤的類型優(yōu)化選擇。比如發(fā)生全班共性錯誤時，可以通過師生互動方式；需要學生獨立思考時，用自主學習方式；需要合作探究時，采用生生互動方式。

課例中，教師為了更好地幫助學生完成本節(jié)課的學習目標，還設計了如下教學活動：首先是觀察并嘗試獨立讀一讀下列單詞：

farm car garden card far park lark Mars hard

tallwall small hall fall chalk mall call

這是比較簡單的朗讀活動，旨在幫助學生做到見詞能讀。然后，教師組織學生做一個聽音、辨認的活動：多媒體朗讀一個單詞或一句話，讓學生找到合適的字母組合。以此培養(yǎng)學生聽音能寫的能力。通過這兩個活動的設計，幫助學生建立了音和形之間的聯(lián)系。

3.檢驗錯誤。教師組織、設計一些任務或活動，檢測學生對錯誤的解決效果。檢測形式除了當堂練習、測試外，也可以采取以任務驅(qū)動的方式，檢測學生在解決具體問題中的能力和采取的策略。

在檢測內(nèi)容的選擇上，要貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，圍繞學習的重難點。避免過于簡單和過于復雜的檢測活動，也要避免面面俱到，做到有的放矢。內(nèi)容要有一定的彈性，保證給學生自主發(fā)展的空間。

檢測的實施可以采用小組合作的方式，發(fā)揮同伴的引領和互助合作的作用，使每位學生有根據(jù)能力自主選擇的自由，從而實現(xiàn)在分層檢測的框架下人人體驗學習成就感。

在本節(jié)課中，教師采用了聽音標號和看圖寫詞兩個獨立活動，緊緊圍繞字母組合ar,al的發(fā)音規(guī)律，并幫助學生區(qū)分它們與ur,ir,er的發(fā)音區(qū)別。

4.生成錯誤。這是學生在解決錯誤、教師在檢驗錯誤的過程中動態(tài)生成的、預設外的錯誤，是教師即時調(diào)整教學方法、內(nèi)容、節(jié)奏的重要依據(jù)。它要求教師做一個敏銳的傾聽者和細心的觀察者，善于挖掘?qū)W生在課堂活動中提出的問題與爭論，發(fā)現(xiàn)學生學習中的困惑與錯誤，把它們轉(zhuǎn)化為教學過程中的生成性資源，把“偶發(fā)事件”的價值最大化。

如某教師在教學PEP四（上）U 1 Story time一課時，在初讀課文后進入精讀階段時提了一個問題：Why can’t Mr.Deer be the goalkeeper?當時全班同學都無法回答。教師意識到了這個問題對于學生的知識認知度可能偏高，于是即時將大問題細化為小問題：How tall is Mr.Deer?How heavy is he?Is he tall?Is he strong?Can he be the goalkeeper?學生通過回答這些小問題，順利理解了“He is not tall or strong enough as a goalkeeper.”這一難點。

在課堂教學呈現(xiàn)錯誤、解決錯誤、檢驗錯誤和生成錯誤的幾個步驟中，學生的生生互動或合作起著重要的作用。具體而言可以概括為：對前置學習中困難的預討論和課堂學習過程中的任務型討論。

1.預討論。以小組為單位，針對前置學習中的困難互相幫助、糾正和請教，向全班學生展示互學情況；以班級為單位，展示本小組已經(jīng)解決了哪些困難，還有哪些困難需要別人幫助。

預討論是學生掌握知識和技能的重要環(huán)節(jié)。采用合作學習法、生生互動法，讓學生在相互討論、共同交流中發(fā)現(xiàn)錯誤并探討解決途徑。教師適時點撥，重點關注預學中錯誤較多的學生。學生體驗錯誤解決的過程，增強糾錯能力。

2.任務型討論。教師對一些有價值的“合作點”展開任務型討論，讓學生在互相合作學習中暴露問題，并互相糾正。

三、課后學——衍生新錯誤

課后學習應引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)新錯誤、新矛盾。課后學習應該體現(xiàn)學生現(xiàn)有的學習狀態(tài)、品質(zhì)，并試圖挖掘?qū)W生新的能力點，在達到那個點之前學生必然會犯錯，會有困惑，而這種困惑正是課后學習的價值所在，也是引發(fā)學生學習興趣和動力的內(nèi)因。

課后學習的內(nèi)容要具有彈性。給學生提供不同層次的學習菜單，讓學生根據(jù)自己的能力層次自主選擇，從而使每個學生獲得成就感。

課后學習的形式要豐富。如表演型作業(yè)、制作型作業(yè)、探究型作業(yè)、調(diào)查型作業(yè)、網(wǎng)絡型作業(yè)等，避免一味地抄寫和朗讀。強調(diào)學生通過觀察、實踐、體驗、合作等方式在實踐中自主學習、提升能力。

課后學習的評價要多元化。評價主體多元化，除了傳統(tǒng)的教師評價，更歡迎學生自主評價、同伴間的互相評價，或是家長評價等。還要注意評價形式多樣化和評價標準的彈性，強調(diào)不同層次學生達成不同層次的目的。

在以生為本、以學定教的新課程理念下，學生的錯誤資源值得好好挖掘、深入研究和合理利用。