當(dāng)代西方現(xiàn)象主義教師教育思想述評(píng)

●王艷霞

當(dāng)代西方現(xiàn)象主義教師教育思想述評(píng)

●王艷霞

摘要：自20世紀(jì)初期德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)以來(lái)，現(xiàn)象學(xué)以其“回到事實(shí)本身”的研究態(tài)度和“回到生活世界”的哲學(xué)取向，促成了20世紀(jì)歐洲大陸最重要的哲學(xué)思想運(yùn)動(dòng)之一——現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)?，F(xiàn)象主義教師教育思想無(wú)疑是西方現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)發(fā)展的產(chǎn)物。客觀上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想除了現(xiàn)象學(xué)自身固有的艱深、晦澀的局限性外，正如現(xiàn)象學(xué)本身所具有的主觀唯心主義性質(zhì)一樣，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想也同樣帶有濃重的主觀唯心主義色彩。然而，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想面向教育實(shí)事，面向教育本身，回歸教師的日常教學(xué)生活世界，具有濃厚的人文意蘊(yùn)和人性色彩。這在當(dāng)今教師教育越來(lái)越工具性與技術(shù)化、實(shí)用性與技能化、功利性與形式化的今天的確值得我們思考和借鑒。

關(guān)鍵詞：教師教育；現(xiàn)象學(xué)；回到事情本身；生活世界

自 20世紀(jì)初期德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Husserl，1859-1938）創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)以來(lái)，現(xiàn)象學(xué)已存在了一百多年，然而，現(xiàn)象學(xué)的影響遠(yuǎn)不止于哲學(xué)，并以其特有的世界觀、方法論，如“回到事情本身”（to the things themselves）的精神、“生活世界”（lived world）理論以及“本質(zhì)直觀”、“懸置”、“還原”等哲學(xué)方法廣泛而深刻地影響了現(xiàn)代自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?，F(xiàn)象學(xué)對(duì)20世紀(jì)的西方哲學(xué)，包括教育學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響?，F(xiàn)象主義教師教育思想無(wú)疑是西方現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)發(fā)展的產(chǎn)物。

一、現(xiàn)象主義教師教育思想的興起與發(fā)展

長(zhǎng)期以來(lái)，由于近代現(xiàn)代主客二分的認(rèn)識(shí)論以及由此發(fā)展起來(lái)的科學(xué)實(shí)證主義研究范式的影響，教師教育忽視了教師教學(xué)實(shí)踐的豐富性和鮮活性而過(guò)于重視理論的普適性和工具性。教師培訓(xùn)的工具性與技術(shù)化、實(shí)用性與技能化、功利性與形式化使教師遠(yuǎn)離自己的教學(xué)生活，忽視了對(duì)教學(xué)生活世界的關(guān)注和教師個(gè)體在教育實(shí)踐中的體驗(yàn)與反思。教師教育變成了實(shí)用知識(shí)和技能的培訓(xùn)，追求功利與形式，變成了意義缺失的教師教育而無(wú)須關(guān)注教育實(shí)事本身。現(xiàn)象主義教師教育思想在對(duì)這一思想方式的質(zhì)疑、批判的背景下應(yīng)運(yùn)而生。

追根溯源，現(xiàn)象主義教師教育思想的興起與發(fā)展離不開現(xiàn)象學(xué)的理論滋養(yǎng)?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)是現(xiàn)象主義教師教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。正是在這種“范式轉(zhuǎn)換”的背景下，現(xiàn)象學(xué)以其獨(dú)特的研究視角和思維方式以及“回到實(shí)事本身”的研究態(tài)度和“回到生活世界”的哲學(xué)取向被引入教育研究領(lǐng)域。

現(xiàn)象主義教師教育思想的興起始于歐洲20世紀(jì)40年代，20世紀(jì)70年代已經(jīng)影響到北美實(shí)踐諸領(lǐng)域，20世紀(jì)七八十年代現(xiàn)象主義教師教育思想迅速傳播，并產(chǎn)生了國(guó)際化影響。加拿大阿爾伯塔大學(xué)的范梅南進(jìn)行了大量研究工作，其代表作如 《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》、《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》等被翻譯成多國(guó)語(yǔ)言，成為被廣泛引用的經(jīng)典之作。

目前，現(xiàn)象主義教師教育思想為教師教育提供了一種研究的態(tài)度和取向，一種獨(dú)特的視角和思維方式，但還只是作為教師教育的一種方法，遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒(méi)有在現(xiàn)代性這一意義上進(jìn)行思考。隨著現(xiàn)象主義教師教育思想的不斷成熟和判斷力的提升，這有可能成為現(xiàn)象主義教師教育思想未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)和方向。

二、現(xiàn)象主義教師教育思想的主要觀點(diǎn)

現(xiàn)象學(xué)首先是作為本體論意義的理論基礎(chǔ)引入教育領(lǐng)域的。在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的總體背景下，人們開始關(guān)注教育的生活世界，回到事情本身，注重人的情感體驗(yàn)與反思，探尋教育的價(jià)值與意義。現(xiàn)象主義教師教育思想從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的邏輯出發(fā)，用現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的世界觀、方法論分析和研究教師教育，為教師教育提供了獨(dú)特的視角和思維方式，這對(duì)教師教育的本體論建構(gòu)和方法論探索有直接的啟示意義。

（一）“面向教育本身”的教師教育

現(xiàn)象學(xué)的綱領(lǐng)精神是“面向?qū)嵤卤旧怼??！盎氐绞虑楸旧怼钡默F(xiàn)象學(xué)精神帶給我們的是對(duì)教育本身的理解?，F(xiàn)象學(xué)“面向?qū)嵤卤旧怼钡木褚蠼處熞宰陨淼娜粘＝虒W(xué)生活為起點(diǎn)，將教育生活體驗(yàn)作為反思的對(duì)象，懸置已有的偏見以及自己已有的行為規(guī)范、價(jià)值觀和情感態(tài)度，“面向教育本身”。

1.教師培養(yǎng)：注重教育實(shí)踐

在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，現(xiàn)象本身即為本質(zhì)，在現(xiàn)象之外不存在一個(gè)先驗(yàn)的本質(zhì)，現(xiàn)象本身可以自我顯現(xiàn)，現(xiàn)象會(huì)向我們顯現(xiàn)其自身而無(wú)需我們賦予其另外的本質(zhì)。教育活動(dòng)也是一種現(xiàn)象，也許教育的本質(zhì)就是教育自身所顯現(xiàn)出來(lái)的，我們需要關(guān)注這種顯現(xiàn)。因此，我們應(yīng)回到教育現(xiàn)象本身，即教育實(shí)踐去認(rèn)識(shí)和了解教育現(xiàn)象。

范梅南（Van Manen，M.）注重教育實(shí)踐。他認(rèn)為教師的知識(shí)是直覺(jué)的，教育行動(dòng)依賴于在不確定的情境、思考規(guī)則和實(shí)踐中。［1］他在《實(shí)踐之實(shí)踐》中強(qiáng)調(diào)實(shí)踐邀請(qǐng)人們觀察學(xué)校生活世界的一般現(xiàn)象，［2］在《連接知識(shí)和實(shí)踐的途徑》認(rèn)為基于不同層次的實(shí)踐而產(chǎn)生不同水平的反思。［3］蘭格威爾德（M.J.Langveld）認(rèn)為教育學(xué)作為一門實(shí)踐科學(xué)是以分析生活世界之情境的實(shí)踐為先決條件的。他曾強(qiáng)調(diào)，“通過(guò)事先預(yù)設(shè)的理性前提是不能走進(jìn)教育情境的”。［4］對(duì)于教育問(wèn)題，他認(rèn)為應(yīng)多從現(xiàn)象學(xué)角度，而不是從教育思想的先入之見著手。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，否定教育的先入之見，并不是要人們拋開自己的文化和歷史背景，而是要以此引導(dǎo)人們從此時(shí)此地的體驗(yàn)的情境出發(fā)來(lái)看待問(wèn)題，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象。

教育在本質(zhì)上是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教師的教學(xué)是一門源自實(shí)踐、運(yùn)用于實(shí)踐的藝術(shù)。現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的精神在教育實(shí)踐中就是回到教育的生活世界，注重教育實(shí)踐，面向教育實(shí)事本身。回到“實(shí)事本身”，就是要回到活生生的課堂教學(xué)中去，應(yīng)當(dāng)具有明確的意向性來(lái)還原教育生活的目的和本真形態(tài)。教育本身最根本的也就體現(xiàn)在教育發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)——課堂，教師的工作不是脫離了課堂情境的一種技術(shù)的和社會(huì)的勞動(dòng)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)具有不可替代的實(shí)踐性質(zhì)，而教師的培養(yǎng)其目的則是在教育實(shí)踐中培養(yǎng)具有教育智慧、判斷能力和豐富經(jīng)驗(yàn)的反思性實(shí)踐者。

現(xiàn)象學(xué)的教育實(shí)踐是一種“懸置”前見、“括去”偏見之下的行動(dòng)，只有將已有意見懸擱起來(lái)才能獲得對(duì)教育本質(zhì)的理解。當(dāng)教師面對(duì)教育實(shí)事時(shí)，應(yīng)該把有關(guān)這個(gè)實(shí)事的周邊東西“懸置”起來(lái)，排除干擾直接面對(duì)教育事情本身，形成現(xiàn)象學(xué)的視域，這樣面對(duì)的就是一個(gè)純粹的教育生活世界中的教育實(shí)踐本身，從而使教育的本源意義得以顯現(xiàn)。

2.課程與教學(xué)：采用案例與案例教學(xué)

“回到事情本身”的現(xiàn)象學(xué)精神啟發(fā)我們回到最原初的、前理論、前概念、未經(jīng)定義的教育的“生活世界”中去，以“回到事情本身”的態(tài)度去面對(duì)教育中的各種問(wèn)題和具體真實(shí)的情境，在教師教育中以豐富而鮮活的案例為載體進(jìn)行教學(xué)，體驗(yàn)原初的真實(shí)生活和教育情境。

范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中認(rèn)為，教育學(xué)存在于情感的親身體驗(yàn)中——也就是說(shuō)，在極其具體的、真實(shí)的生活情境中。［5］蘭格維爾德在其作品《教育學(xué)的科學(xué)本性》強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童和成人日常生活中的具體事件，要求每一位教育者直接地面對(duì)教育最原初的真實(shí)生活，在不斷實(shí)現(xiàn)教育意義的生活世界中顯現(xiàn)教育學(xué)自身的本質(zhì)。

現(xiàn)象學(xué)“回到實(shí)事本身”的看待事情的態(tài)度和方法，要求“回到教育生活本身”，以恢復(fù)教育生活的本來(lái)面目。然而，“實(shí)事本身”的顯現(xiàn)不是通過(guò)固定的概念或抽象的理論，而是用不為概念所規(guī)定的一個(gè)個(gè)具體的案例顯現(xiàn)的。因此，教師教育應(yīng)該減少抽象的理論知識(shí)的灌輸，加強(qiáng)聯(lián)系實(shí)際和案例分析是“回到實(shí)事本身”的體現(xiàn)。而一個(gè)個(gè)具體的案例是“實(shí)事本身”的顯現(xiàn)，是現(xiàn)象學(xué)生活世界中一個(gè)個(gè)鮮活、豐滿而又真實(shí)的情境的再現(xiàn)。以案例為載體的案例式教學(xué)不是單純的理論說(shuō)教，而是在真實(shí)的教育實(shí)踐中、在課堂參與的過(guò)程性體驗(yàn)中。案例教學(xué)引導(dǎo)教師在具體的時(shí)刻、此時(shí)此地的情境參與真實(shí)的體驗(yàn)中，認(rèn)識(shí)、思考真實(shí)體驗(yàn)中蘊(yùn)含的意義及存在的教育問(wèn)題，有利于教師認(rèn)識(shí)、理解教育，培養(yǎng)教師的教育機(jī)智。

3.教師培訓(xùn)：注重教師生活體驗(yàn)的寫作與研究

教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中有各種各樣的經(jīng)歷和體驗(yàn)。然而，由于教育的技術(shù)化、工具化傾向，使得教師失去了對(duì)鮮活的生活世界及生活體驗(yàn)的敏感性?，F(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想正是強(qiáng)調(diào)教育者（父母或教師等）拋開成人的一切先入之見、成見和偏見，站在兒童的角度和立場(chǎng)重新審視和反思日常生活及教育現(xiàn)象，通過(guò)生活體驗(yàn)的寫作與研究回到實(shí)事本身，回到教育生活本身。

范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文視野中的教育學(xué)》一書中向教育研究者介紹了如何從事現(xiàn)象學(xué)研究的寫作，認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)的寫作應(yīng)從軼聞、故事等個(gè)別的案例開始，不追求宏大的理論框架，而是試圖從個(gè)案中尋找生活和教育的意義。通過(guò)軼事、故事等敘事形式的表達(dá)，教師在敘事過(guò)程中可更清楚地認(rèn)識(shí)自我，彰顯自我的存在及自我的身份認(rèn)同，也有利于教師思維的訓(xùn)練、個(gè)人知識(shí)的管理和反思習(xí)慣的養(yǎng)成。同時(shí)，教師的生活體驗(yàn)寫作亦是一種教育科研的基本方式，這使“教師成為研究者”獲得了基本的現(xiàn)實(shí)性。范梅南認(rèn)為，寫作是檢驗(yàn)我們思考的一種途徑。［6］通過(guò)生活體驗(yàn)寫作，教師將成為敏行的反思性實(shí)踐者。

現(xiàn)象學(xué)“回到實(shí)事本身”的看待事情的態(tài)度和方法，要求“回到教育生活本身”，關(guān)注事情本身是什么樣子，不要先下診斷（prescribe）而是首先“懸置”前見，將事情如何在意識(shí)中顯現(xiàn) “如其所是”地描述（describe）出來(lái)，讓人們知道事情本身（如教師或?qū)W生的體驗(yàn)）“是什么樣子”，以恢復(fù)教育生活的本來(lái)面目?，F(xiàn)象學(xué)所要求的是對(duì)“前概念”、“前反思”及原初的教育生活體驗(yàn)的“還原”或“客觀”的描述，即對(duì)生活體驗(yàn)本身的書面描述。

生活體驗(yàn)寫作是一種隨機(jī)寫作。在描述過(guò)程中，教育者審視生活世界及教育現(xiàn)象，保持對(duì)教育學(xué)生活世界及教育現(xiàn)象的敏感性與親切性，在“現(xiàn)象”面前懸置自己的前認(rèn)識(shí)和偏見，排除沉淀在意識(shí)的文化、歷史、知識(shí)的影響，以質(zhì)樸、簡(jiǎn)單、直接的語(yǔ)言及描述性語(yǔ)言全身心地投入到現(xiàn)象體驗(yàn)的描述之中，呈現(xiàn)生活世界及教育現(xiàn)象，并要求教師在不斷“重寫”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“描述”與“解釋”的統(tǒng)一。因此，教師的生活體驗(yàn)寫作是促成中小學(xué)教師對(duì)日常的教學(xué)生活與教育實(shí)踐進(jìn)行有效的反思與學(xué)習(xí)的最重要的方式之一。

生活體驗(yàn)研究是一種現(xiàn)象學(xué)的研究方法。它試圖通過(guò)對(duì)人類生活體驗(yàn)或意義的研究而更好地理解人類的生活世界和各種現(xiàn)象，因此，生活體驗(yàn)或意義是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?，F(xiàn)象學(xué)研究的目的在于獲得我們對(duì)日常生活體驗(yàn)或意義更深刻的理解和解釋，從而回到事情本身。蘭格維爾德在其作品《教育學(xué)的科學(xué)本性》中強(qiáng)調(diào)研究教育生活體驗(yàn)。范梅南則更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，做現(xiàn)象學(xué)研究意味著我們向生活發(fā)問(wèn)，向生活體驗(yàn)的方式發(fā)問(wèn)。［7］教師按照現(xiàn)象學(xué)的反思方法進(jìn)行生活體驗(yàn)研究，可以使教師回到原初的教育生活世界，對(duì)教育事情本身原初的意義進(jìn)行解釋，尋找奠基在教育生活世界基礎(chǔ)上的教育意義。生活體驗(yàn)研究把教師帶到了對(duì)事情本身的“看”和“思”上來(lái)，可以真正實(shí)現(xiàn)對(duì)事情本身的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。在研究過(guò)程中既須“入乎其內(nèi)”——體驗(yàn)生活世界，又須“出乎其外”——進(jìn)行反思，“入”是為了獲得生動(dòng)、豐富的感性材料，“出”是為了從研究情境中抽身出來(lái)，超越特定境域的限制以回到現(xiàn)象本身，把握現(xiàn)象的意義和本質(zhì)。

在現(xiàn)象學(xué)理論中，人是思維的中心?！吧铙w驗(yàn)研究”是解釋現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)研究方法，不同于科學(xué)主義的理性的方法論，而是以人為中心的解釋性模式。教育生活體驗(yàn)研究包含三個(gè)主要環(huán)節(jié)：“懸置”的原理——投身并體驗(yàn)教育生活；回憶與反思的原理——反思生活體驗(yàn)；運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)表述的基本原理——描述體驗(yàn)與文本呈現(xiàn) （寫作）。［8］現(xiàn)象學(xué)研究是對(duì)生活體驗(yàn)本質(zhì)的研究，而現(xiàn)象學(xué)研究的文本邀請(qǐng)我們與之對(duì)話，激活自己的生活經(jīng)驗(yàn)，喚起我們對(duì)自身經(jīng)歷的反思，產(chǎn)生對(duì)生活體驗(yàn)的共鳴性解釋與理解。

（二）回歸教師“生活世界”的教師教育

生活世界（lived world）是胡塞爾晚年出于對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，為批判實(shí)證主義、唯科學(xué)主義思維，挽救歐洲科學(xué)的危機(jī)而提出的。胡塞爾把現(xiàn)象學(xué)分析從超驗(yàn)的自我和意識(shí)轉(zhuǎn)向了日常生活經(jīng)驗(yàn)的前反思生活世界?，F(xiàn)象學(xué)中的生活世界是一個(gè)原初性的世界，是前概念、前理論、未經(jīng)定義的，其出發(fā)點(diǎn)是出于對(duì)日常生活世界的關(guān)注。生活世界理論對(duì)于教師教育的啟示在于直接面對(duì)教師最原初的真實(shí)生活，關(guān)注教育生活世界的本真狀態(tài)。

1.教師培養(yǎng)：從教育生活世界出發(fā)

現(xiàn)象學(xué)關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗(yàn)，注重具體經(jīng)驗(yàn)的反思，而不是理論的抽象。教師的經(jīng)驗(yàn)不是抽象的，而是生活化的，即在與學(xué)生的相處過(guò)程中觀察教育本身，體驗(yàn)教育的意義。蘭格威爾德認(rèn)為，教育必須從“生活世界”出發(fā)，因?yàn)橹挥小皬膶?duì)產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”，我們才會(huì)“理解我們自己，理解我們的存在和生命的意義”，最重要的是“理解我們對(duì)其負(fù)有教育責(zé)任的人們的生活”。［9］

（1）在教育生活世界中生成教育智慧

胡塞爾認(rèn)為，生活世界的本質(zhì)是由生活在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中人的意向性意識(shí)所決定的。人有意向性地意識(shí)事物，意味著人的意識(shí)總是指向一個(gè)方向并且是有意義的。當(dāng)意向活動(dòng)的指向聯(lián)系在一起就構(gòu)成一個(gè)人的意向活動(dòng)的世界視域，而這個(gè)世界就是胡塞爾晚年提出的生活世界。意向性意識(shí)是對(duì)傳統(tǒng)形而上哲學(xué)中主客二分思維方式的反動(dòng)，旨在克服主客二分的二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論模式，追求事物的本源性的統(tǒng)一。

人的存在以追求意義的方式生活著，教育是教師與兒童相處的一種具有教育意義的實(shí)踐活動(dòng)，而教育智慧是由教育的意向性形成的意義構(gòu)成物。范梅南認(rèn)為，教育智慧是教育的最高境界，而教育智慧的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)即為教學(xué)機(jī)智。他在其專著《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中，以教師、父母和學(xué)生的生活經(jīng)歷為原材料，以他獨(dú)到的現(xiàn)象學(xué)研究方法和豐富的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育學(xué)的諸多方面進(jìn)行了深刻和有益的思考，探尋如何在瞬息萬(wàn)變的生活情景中機(jī)智地采取行動(dòng)。

教師是教育活動(dòng)的組織者、實(shí)施者，因此，教師教育關(guān)注教師的技術(shù)層面，更關(guān)注教師的實(shí)踐智慧，即教師的教學(xué)機(jī)智和教育機(jī)智。范梅南認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)視野中好的教師應(yīng)該是機(jī)智的教師。［10］教育本身是指向兒童的規(guī)范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)?！斑@種規(guī)范性活動(dòng)不斷地期望教育以一種正確的、良好的或恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒?dòng)。”［11］

胡塞爾認(rèn)為，任何意識(shí)活動(dòng)都是意向性的，意向性是人的意識(shí)活動(dòng)本身所特有的。教師專業(yè)成長(zhǎng)的意向性就是關(guān)注教師在其教育實(shí)踐活動(dòng)中如何認(rèn)識(shí)其教育對(duì)象以及如何形成教育智慧。教師專業(yè)在本質(zhì)上是教師在與兒童相處時(shí)所顯現(xiàn)出來(lái)的教育智慧，教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程就是教師在與兒童相處中形成教育智慧的過(guò)程，即教師在教育生活世界中生成教育智慧。它包含兩層含義：一是教師的專業(yè)成長(zhǎng)必須是指向兒童的。二是教師教育智慧是一個(gè)構(gòu)造形成的過(guò)程，是在教師與兒童的相處中不斷形成的。［12］因此，教師只有回到生活世界，去追尋其與兒童相處的生活意義和教育意義，在教育生活世界中才有可能形成教育智慧。

（2）在教育生活世界中形成反思力

現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是日常的生活世界和生活體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)日常生活世界中所發(fā)生的現(xiàn)象和體驗(yàn)的反思，對(duì)反思意識(shí)的研究構(gòu)成現(xiàn)象學(xué)的主要任務(wù)。教師反思力的形成源自對(duì)教育生活世界體驗(yàn)的反思。因此，范梅南認(rèn)為，“讓我們直接面對(duì)學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)它們做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育具體情況的敏感性和果斷性”。［13］

在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，生活世界中最大的阻力不是來(lái)自未知，而是已知的“意見”“遮蔽”了我們的視野。在教育生活世界中，由于教育者受舊有的偏見、習(xí)慣、信仰和價(jià)值觀的影響，暫時(shí)蒙蔽了教育生活世界中的“新”意義。現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”，反對(duì)那些先入為主的偏見和傳統(tǒng)承續(xù)下來(lái)的凝固的信念和理論，為了讓事物“赤裸”地顯示其自身，從各種理論模型中展露被遮蔽的現(xiàn)象，就要?jiǎng)冮_人們?cè)谏钍澜缰兴馐艿降牡赖隆惱?、社?huì)和文化的層層影響來(lái)發(fā)現(xiàn)這些“新”意義。因此，現(xiàn)象學(xué)主張要把認(rèn)識(shí)對(duì)象的存在信念放在括號(hào)里，并且把作為經(jīng)驗(yàn)主體的人的存在信念懸置起來(lái)，只有這樣才能作出沒(méi)有任何先設(shè)的論證?，F(xiàn)象學(xué)反思的對(duì)象是純粹的意識(shí)。因此，在反思過(guò)程中要求反思者與當(dāng)下的生活情境保持一定的距離，也就是說(shuō)，只有割斷與這些先入之見的聯(lián)系，懸置并超脫于經(jīng)驗(yàn)之外，進(jìn)行高于生活的素樸性的反思，才能進(jìn)入“純粹現(xiàn)象”的領(lǐng)域，向生活的素樸性回歸。

范梅南認(rèn)為，“反思使教育者具有責(zé)任感”，“看待問(wèn)題就會(huì)有新的視角和理解”。［14］在反思過(guò)程中，教育參與者將自己的心智與情感從當(dāng)下的教育情境中抽離出來(lái)，將已有的成見、概念、理論和看法等懸置起來(lái)，超越特定境域的限制以期對(duì)那些教育現(xiàn)象、教育體驗(yàn)所隱含的教育意義進(jìn)行系統(tǒng)的理解和把握。范梅南在《反思實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論》認(rèn)為，運(yùn)用追溯人的最原初體驗(yàn)的方法，首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，獲取未經(jīng)反思的生活體驗(yàn)。在反思過(guò)程中，教師只有懸置舊有的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注日常生活中鮮活的生活體驗(yàn)，理解兒童創(chuàng)造生活的可能性，關(guān)心學(xué)生的具體生活體驗(yàn)，并在與孩子的相處中不斷反思自身的行為意識(shí)才能回到生活世界本身，從而提高教學(xué)的機(jī)智，實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃顒?dòng)。

范梅南認(rèn)為，“教育者生活的中心就是反思，這一點(diǎn)是無(wú)可質(zhì)疑的。”［15］教師教育中要引導(dǎo)一線教師在教育生活世界中形成自己的反思力，主要可從兩方面著手：一方面加強(qiáng)對(duì)教育生活世界體驗(yàn)的反思。另一方面通過(guò)閱讀教育故事進(jìn)行文本反思。通過(guò)這兩方面的反思引導(dǎo)，教師在教育生活世界中逐步形成反思力。反思力的形成是教育智慧與教育機(jī)智形成的必由之途。

2.課程與教學(xué)：回歸教育的生活世界

由于受科學(xué)主義和技術(shù)理性的影響，教師教育的課程與教學(xué)忽視生活世界，習(xí)慣于用科學(xué)概念來(lái)描述教育，強(qiáng)調(diào)概念的演繹和邏輯推理，關(guān)注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系以及教育知識(shí)的規(guī)范性、系統(tǒng)性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)，遠(yuǎn)離了豐富生動(dòng)的生活世界。

（1）課程：以教育生活世界為依托

在現(xiàn)象學(xué)視域中，教育世界被理解為“生活世界”的重要組成部分。傳統(tǒng)課程理論受科學(xué)主義和技術(shù)理性的支配，致力于探尋普適化、客觀化的課程開發(fā)規(guī)律和程序，忘卻了教育起源于生活世界的事實(shí)。

范梅南認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該在生活的世界中去尋找，探索教育學(xué)本質(zhì)有兩條途徑：一是從建立一個(gè)教育理論著手，然后用理論指導(dǎo)實(shí)踐；另一個(gè)是從生活本身開始，通過(guò)反思與孩子的交往理解教育生活世界。［16］從生活本身開始，不是概念的邏輯建構(gòu)，不是按照某個(gè)已經(jīng)在先的規(guī)則邏輯地運(yùn)作，也不是教師在教科書上習(xí)得的邏輯，而是來(lái)自生活世界的活生生的體驗(yàn)。因此，教師教育課程內(nèi)容的選擇要與現(xiàn)實(shí)的教育相適應(yīng)，關(guān)注教師的生活世界和內(nèi)在需求，回到教育生活本身。具體而言，在內(nèi)容的選擇上突出以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：一、重視教師作為一個(gè)專業(yè)人員面對(duì)教育所必需的基本素養(yǎng)。教師個(gè)體的成長(zhǎng)是內(nèi)在自我逐漸增強(qiáng)和外在培養(yǎng)相互結(jié)合的過(guò)程，需要教師從封閉的“罐裝”接近現(xiàn)實(shí)生活的教育。因此，教師教育內(nèi)容要選擇那些真實(shí)教育過(guò)程中較為需求的內(nèi)容。［17］二、從教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，教師教育內(nèi)容的選擇要從生活本身開始，注重人的內(nèi)在需求和整體的發(fā)展。

（2）教學(xué)：師生之間形成互為主體的“人—人”關(guān)系

胡塞爾主張的生活世界還是一個(gè)主體間的世界。主體性（inter-subjectivity，亦譯為交互主體性）理論的提出使傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向主體對(duì)主體的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)了“主體—客體”認(rèn)識(shí)論朝著“主體—主體”認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向。在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，主體間性是主體與主體關(guān)系的規(guī)定性，表現(xiàn)為理解、通融和共識(shí)。教育是在人與人、教師與學(xué)生的主體間性關(guān)系中展開的，教育關(guān)系集中地體現(xiàn)為師生關(guān)系。對(duì)于近現(xiàn)代以后的教育研究而言，教育被視為一種實(shí)體性存在，是為達(dá)到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，本真的教育不是一個(gè)實(shí)體，而是一種關(guān)系。對(duì)這種關(guān)系的理解，不是基于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分析，而是基于本質(zhì)直觀。它要求一種基于生活世界的對(duì)話形式的教育，把教師和學(xué)生都看作為主體，在主體間進(jìn)行對(duì)話，相互自我建構(gòu)。［18］現(xiàn)象學(xué)突破了原有教育研究視域中的盲點(diǎn)，突出了教育活動(dòng)的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生在其中的突出地位。范梅南在《教學(xué)中的教育學(xué)、美德和敘事認(rèn)同》用了大量生動(dòng)的故事來(lái)闡釋師生關(guān)系問(wèn)題，認(rèn)為教室中的交往總是關(guān)系性的。［19］范梅南曾說(shuō)，教育活動(dòng)的核心不僅是教師“教”學(xué)生的過(guò)程，更主要的是一種師生的關(guān)系，而且在本質(zhì)上教育活動(dòng)就應(yīng)該是一種關(guān)系。

在教育活動(dòng)中，師生的角色、地位不同，處在人生不同的發(fā)展階段，具有不同的心理特征。然而，教師和學(xué)生都是具有豐富的多樣性的完整的人、獨(dú)立的人，師生之間是“人—人”之間心靈的溝通和交往，是平等的對(duì)話與理解的交往的關(guān)系，師生之間不是“我—它”關(guān)系，而是“我—你”關(guān)系。因此，師生關(guān)系應(yīng)該從一種基本的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為一種人與人之間的關(guān)系，即“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系。范梅南認(rèn)為正是因?yàn)檫@一倫理基礎(chǔ)，我們的教育實(shí)踐才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（re-felective）?！保?0］

交互主體性既包含主體性的特征，又強(qiáng)調(diào)“交互”的含義，即同樣具有主體性的人與人之間是一種主體之間的關(guān)系。交互主體性為我們理解教育關(guān)系提供了現(xiàn)象學(xué)的視角，克服了傳統(tǒng)“主體—客體”認(rèn)識(shí)論看待教育現(xiàn)象所遭遇的各種困境和窘迫，有助于我們?cè)趲熒S富的交互作用和關(guān)聯(lián)中理解教師與學(xué)生的真實(shí)關(guān)系。因此，教師教育應(yīng)通過(guò)對(duì)話和交流達(dá)成主體間的理解，從外在規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界，從塑造轉(zhuǎn)向教化，從教師的個(gè)體道德轉(zhuǎn)向教育倫理。

3.教師培訓(xùn)：走進(jìn)教師的生活世界

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教師作為培養(yǎng)人的實(shí)踐者，首先面對(duì)的是日常的教學(xué)生活世界，也就是教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，教師的日常教學(xué)生活是其生活世界的重要組成部分。

現(xiàn)象主義教師教育思想以生活世界為其哲學(xué)立場(chǎng)的基點(diǎn)，認(rèn)為教師并不是進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)臋C(jī)器人，而是有血有肉可以與學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)溝通的個(gè)體。教師教育不是理性堆積和灌輸?shù)慕Y(jié)果，而是在生活體驗(yàn)中個(gè)體意向性意識(shí)形成的過(guò)程。因此，教師教育者要關(guān)注教師的日常教學(xué)生活世界及其對(duì)教師教育活動(dòng)的體驗(yàn)。然而，當(dāng)我們有了諸多的理論之后，往往容易變得自以為是和想當(dāng)然，很容易忽視教師真正的生活世界。范梅南認(rèn)為，“生活世界”是教育工作者思考教育的邏輯起點(diǎn)。因此，教師教育者應(yīng)將已經(jīng)擁有的成見、概念、理論、看法等懸置起來(lái)，關(guān)注教師的種種生活體驗(yàn)，走進(jìn)教師的生活世界。

教師教育走進(jìn)教師的生活世界，回歸教師的“生活世界”，而“生活世界”中的教師教育關(guān)鍵在于使這種教育體現(xiàn)出生活性的特色，其根本是使這種教育過(guò)程成為教師自主體驗(yàn)、激發(fā)自我情感的過(guò)程。范梅南認(rèn)為，“教育的生活世界是一個(gè)不斷地進(jìn)行闡釋性思考和行動(dòng)的實(shí)踐體驗(yàn)?！保?1］教師的教育生活世界是鮮活的、豐富的，也是生動(dòng)的。只有將教師個(gè)人已有的教育生活經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)踐性知識(shí)挖掘出來(lái)，并與一般的教育教學(xué)“原理性知識(shí)”加以整合和對(duì)接，教師在接受外來(lái)理論時(shí)才能找到結(jié)合點(diǎn)，并進(jìn)一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價(jià)值觀和情感態(tài)度等。教師教育應(yīng)走進(jìn)教師的“生活世界”，體現(xiàn)出它的生活特點(diǎn)，即從教師的生活意義出發(fā)來(lái)進(jìn)行。

三、對(duì)現(xiàn)象主義教師教育思想的評(píng)價(jià)

現(xiàn)象主義教師教育思想是西方教育學(xué)者由于不滿教育中盛行的實(shí)證主義、理性主義和技術(shù)主義等科學(xué)主義范式而提出的一種新的研究取向。他們把教育理解為參與其中的人與人之間的生活方式，在教育生活世界中去體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教育理論必須關(guān)注教育實(shí)踐，并對(duì)其進(jìn)行反思?，F(xiàn)象主義教師教育思想從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的視角，以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的世界觀、方法論分析和研究教師教育。因此，現(xiàn)象主義教師教育思想因其研究視角和思維方式的獨(dú)特、理論與方法的深刻及其研究的實(shí)踐品性而得到許多教育學(xué)者的青睞，然而，由于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的艱深、晦澀、難以捉摸而令很多研究者望而生畏，因此同時(shí)也不斷遭到批評(píng)。

就教師教育而言，以前的教師教育研究往往脫離教師所處的職業(yè)生存狀態(tài)、教育生活情境和教師自身的實(shí)踐進(jìn)行一種宏大敘事式的研究。現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想從現(xiàn)象學(xué)汲取理論營(yíng)養(yǎng)，以現(xiàn)象學(xué)方法為方法論，不追求構(gòu)建宏大的理論體系，不追求普遍規(guī)律，面向教育實(shí)事，回歸教師的日常教學(xué)生活世界，研究教育生活世界中的教育生活體驗(yàn)，關(guān)注個(gè)體體驗(yàn)的獨(dú)特性，承認(rèn)個(gè)體體驗(yàn)的價(jià)值，吸引更多教育工作者從事腳踏實(shí)地、基于教育生活體驗(yàn)的教育研究。然而，現(xiàn)象主義教師教育思想?yún)s不斷遭到批評(píng)。批評(píng)者一般認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想所希望的還原是不可能的，主觀性太強(qiáng)、語(yǔ)言模糊；有的批評(píng)者還責(zé)備現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想沒(méi)有可以具體操作的程序；更有人認(rèn)為太理想化，對(duì)實(shí)際問(wèn)題的解決無(wú)益等。事實(shí)上，這些批評(píng)者往往沒(méi)有理解現(xiàn)象學(xué)中“現(xiàn)象”的所指、“現(xiàn)象”的特征以及研究的目的。

現(xiàn)象學(xué)作為一種研究微觀領(lǐng)域的方法，面向教育實(shí)踐本身，把教育行為、行為的意義、教育情境視為不可分割的整體。研究者更加注重教師角色的整體性和多樣性，深入教師的職業(yè)存在狀態(tài)、教育實(shí)踐情境，注重教師自身的實(shí)踐參與，在研究方法上主要以參與觀察、開放型訪談、原始材料的真實(shí)描述和深入分析以及扎根原始材料的理論建構(gòu)為主，從而實(shí)現(xiàn)教育意義的解釋性理解。然而，現(xiàn)象學(xué)方法，如懸置、還原、本質(zhì)直觀等具有令人望而生畏的學(xué)院派氣息。因此，它的艱深、晦澀、難以捉摸以及語(yǔ)言的復(fù)雜表述使人們對(duì)于現(xiàn)象學(xué)方法又愛又恨。

客觀上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想除了現(xiàn)象學(xué)自身固有的艱深、晦澀、難以捉摸的局限性外，正如現(xiàn)象學(xué)本身所具有的主觀唯心主義性質(zhì)一樣，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想也同樣帶有濃重的主觀唯心主義色彩。加之現(xiàn)象學(xué)理論基礎(chǔ)的艱澀、難以捉摸，現(xiàn)仍停留在理論建構(gòu)階段，還沒(méi)有在教育實(shí)踐中生成本源性理論，在實(shí)踐中出現(xiàn)了諸如“直觀”地“描述”現(xiàn)象而無(wú)解釋、將現(xiàn)象學(xué)等同于或降格為“行動(dòng)研究”的誤區(qū)。因此，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想究竟會(huì)有什么樣的定位？會(huì)不會(huì)構(gòu)建出一種新的學(xué)科體系？會(huì)有多大的發(fā)展空間？諸如此類的問(wèn)題，我們無(wú)法看到也不可預(yù)測(cè)。然而，現(xiàn)象學(xué)主義教師教育思想面向教育實(shí)事，面向教育本身，回歸教師的日常教學(xué)生活世界，具有濃厚的人文意蘊(yùn)和人性色彩。這在當(dāng)今教師教育越來(lái)越工具性與技術(shù)化、實(shí)用性與技能化、功利性與形式化的今天的確值得我們思考和借鑒。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

王艷霞/北京市昌平區(qū)第一中學(xué)，博士、博士后