基于以探究為核心的小學科學課堂的幾點策略

黎延陽

摘 要：《義務教育科學（3-6年級）課程標準》指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式?！睆奶骄啃詫W習要以知識為載體、對學生的探究活動處理好指導和自主的關系、靈活運用多種教學方式和教師要不斷提高自身知識水平四個方面，探討在科學課堂上開展探究性學習過程中的一些策略，希望能更高效地開展探究性學習，打造一個具有生命活力、讓學生素質(zhì)得到發(fā)展的科學課堂。

關鍵詞：以探究為核心；小學科學；以知識為載體；因材施教

小學科學是義務教育階段一門培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的主要課程。學好科學課程將有利于促進學生全面、持續(xù)發(fā)展。學習小學科學的主要方式是觀察和實驗，通過學生的親自探究激發(fā)興趣、獲得知識、發(fā)展能力和形成科學態(tài)度。《義務教育科學（3-6年級）課程標準》指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。科學探究不僅是學生獲取科學知識的有效途徑，同時還是有效培養(yǎng)學生良好科學素養(yǎng)的基本載體?！痹谛W科學課堂教學中，科學探究是不可或缺的主要方式。讓學生親歷探究學習的活動過程，培養(yǎng)他們的好奇心和探究欲，逐步學會探究問題的策略，對學生科學素養(yǎng)的形成和發(fā)展有著深遠的影響。筆者結合自己長期在一線教學的工作實踐，談談對科學課堂上開展探究性學習過程中的一些思考，希望能更高效地開展探究性學習，打造一個具有生命活力、讓學生素質(zhì)得到發(fā)展的科學課堂。

一、讓學生學有所得，探究性學習要以知識為載體

當前有這樣一種教學思想：重探究過程輕知識結論，認為探究過程的訓練是使學生終生受益的，是否探究出結論是不重要的。這種觀點看似強調(diào)教學過程，重視學習方法，實則是要將教學方法與教學內(nèi)容相分離，孤立地進行探究過程技能的訓練。長期下去，對知識結論的輕視，沒有科學知識目標的達成，沒有成功的體驗，純粹為“探究”而開展的“探究活動”不能使學生真正學會如何進行科學探究。完整的科學探究過程應該包括從發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、直到得出對問題的解釋（結論）、重復驗證結論等，沒有得出結論這個環(huán)節(jié)，就不是完整的科學探究過程。筆者觀察到有些課堂過分追求探究過程的形式和方法，一節(jié)課熱鬧新奇，但探究過后不及時歸納總結本課的知識點，造成學生上完課后除了感到新鮮有趣外，對本課蘊含的科學奧妙則不明白其中意義。這種課堂教學讓學生帶著問題開展探究，又帶著未解的同一個問題離開課室，沒有形成正確的科學概念。科學教學是指導學生探求科學新知的過程，科學知識是科學學習的目標之一，如果探究性學習不以知識為載體，那么這種探究就會失去意義。只有以科學知識為探究性學習的基礎，探究性學習才能起步，學生才有實質(zhì)性的收獲，從而不斷得到提高。

二、教師是學生探究過程的促進者和伙伴，處理好“扶”與“放”的關系

探究教學的典型特征是，教師不直接告訴學生與教學目標有關的知識與認知策略，而是創(chuàng)造一個特定的學習環(huán)境，讓學生經(jīng)過探索后去親自發(fā)現(xiàn)和領悟它們。教師是促進學生自主學習的“促進者”，而非傳統(tǒng)的只注重“教”的“傳授者”。這就導致一些老師對探究性教學的理解片面化、教條化，在教學實踐中不敢指導學生探究，認為進行指導和講授就不是探究性教學，是觀念陳舊的教學方式，從而對學生的探究過程“放”得太開，導致學生缺乏必要的指導，使探究活動無從入手甚至失敗。適應探究學習的需要，教師的角色從傳授者轉變?yōu)榇龠M者，但這決不意味著對學生放任自流，在探究過程中，教師永遠是促進學生成功的伙伴。促進者的角色絕不意味著教師的作用降低，甚至無足輕重，完全放任自流的探究既不符合科學研究的實際，又不符合學生科學學習的現(xiàn)實。最有成就的科學家最善于吸收前人已有的成果，站在巨人的肩膀上攀登科學高峰，而不是什么都要靠自己去探究。

筆者在教學六年級上冊的《電磁鐵》一課時，簡單介紹了電磁鐵的工作原理后，完全放手讓學生動手制作電磁鐵。我巡視了一圈，發(fā)現(xiàn)成功者寥寥無幾：有的沒有固定導線引線兩頭，導線松開，不能繞緊在鐵釘上；有的導線松松地繞在鐵釘上，導致鐵釘磁力不夠不能吸起大頭針；有的沒有剪去導線兩端的膠皮，導致不能通電。學生因為實驗過程中出現(xiàn)種種困難，致使不能順利地完成探究任務。我發(fā)現(xiàn)了問題所在，及時演示實驗并詳細解說步驟和注意事項，使學生的探究活動得以順利開展。

從學生的探究能力上來說，探究能力的形成與發(fā)展是一個漸進的過程，他們不可能一開始就有獨立從事探究學習的能力。因此，教師在開展探究教學時，要根據(jù)各種具體情況，充分發(fā)揮主導作用，處理好“扶”與“放”的關系，逐步讓學生學會獨立地探究學習。當然教師也要避免指導過度，使學生開展在教師指令下的非自主性的探究活動。

三、探究不是科學課唯一的學習方式，要因材施教，多種教學方式靈活運用

從學習方式的角度來說，探究是基于過程的科學學習的方式，但它絕不是唯一的科學學習的方式，在學習中還要靈活運用視頻、課件、資料、講解等各種教學方式和策略進行教學，各種學習方式有機并存才能促進探究性的學習。

部分教師產(chǎn)生了將探究性學習理想化的傾向，對其他教學方式持懷疑態(tài)度。依據(jù)探究性學習過程的特性，筆者認為探究性學習是一個開放系統(tǒng)，具有包容性，在探究的不同階段或由于探究的內(nèi)容不同，我們需要采用不同的教學方式。比如，在探究學習的起始階段，教師需要用講述的方式向?qū)W生傳授觀察記錄的方法；在討論階段，教師要運用一定的啟發(fā)式方法挑起矛盾，使討論更深入；在進行通過查閱資料的學習時，教師在學生占有資料不足的情況下，要對有關的科學事實進行講授。筆者在教學六年級下冊《物質(zhì)的變化》單元中的《物質(zhì)變化和我們》一課時，給學生觀看水泥生產(chǎn)與應用的錄像和不同物質(zhì)變化的圖片，讓他們體會物質(zhì)的變化與生活的密切關系；讓學生結合自己課前收集的資料，向全班同學交流自己的收獲，筆者還適時補充了例子并進行知識性的講授，明確糾正他們的錯誤；最后將物質(zhì)的物理、化學變化特點用表格歸納起來，讓學生清晰地理解物質(zhì)變化的要點。類似的例子還有《電能和能量》《能量與太陽》《太陽系》《在星空中》等課。教無定法，在教學實踐中，我們倡導“教教材”而非“用教材教”，在遇到一些開展探究性教學不明顯的內(nèi)容時，要大膽打破“必須開展探究性實驗才是真正的科學課”的思想，避免從一個誤區(qū)進入另一個誤區(qū)。

探究性學習從方法論上來說是著重于教學或?qū)W習過程的方法，而依據(jù)探究性學習過程中的內(nèi)容和形式的不同，其他教學法可以發(fā)揮各自的長處作用于其中。我們必須正確地看待探究性學習與其他教學法的關系，諸如有意義接受學習、掌握學習、范例教學、非指導性教學、啟發(fā)式教學等。這些先進的教學形式都是在反對傳統(tǒng)教學過分注重灌輸?shù)谋尘跋庐a(chǎn)生的，實質(zhì)上也含有“探究”的某些因素。探究性學習雖然與其他的教學法有相對獨立性，但與其他的教學法也有共通之處。我們要善于從中吸取長處，以促進探究性學習自身的完善與發(fā)展。那種認為探究性學習高于一切，是一種完美的教學形式，從而將其與其他教學對立起來的做法，有悖于探究性學習的精神實質(zhì)。

四、教師要與時俱進，樹立終身學習的思想

“學高為師”道出了作為一名合格教師，必要具有扎實的專業(yè)知識，較高的文化水準，庸師必會誤人子弟?，F(xiàn)代社會每天都在發(fā)生著日新月異的變化，知識更新快，不及時學習新知識的人很快就會成為時代的落伍者。在一些教齡較長的教師身上，遇上了職業(yè)倦怠期，對學習新知識缺乏動力和興趣，僅憑舊經(jīng)驗教學，導致知識結構落后，對學習先進的教學技術思想上也有抵觸。比如，學校引進了先進的白板多媒體教學設備，部分老教師不愿意學習使用方法，上課時教具依舊是粉筆一支。甚至部分老教師對繼續(xù)教育學習以雜事多、沒時間為理由，讓年輕教師“代勞”學習。教師這種故步自封的態(tài)度必定會在課堂上潛移默化地影響著學生，減弱他們探究新知的興趣。

科學課的性質(zhì)和科學技術關系密切，教師時刻關注科技的最新進展，勤于學習，能為探究性學習順利開展提供基礎。我們希望培養(yǎng)出具有強烈好奇心和探究欲、追求新知的學生，自己本身也應該樹立終身學習、不斷進步的思想，本身就應該是熱衷于探究的人，熱愛學習也是構成教師人格魅力的一個因素。筆者曾在課堂上被學生問得啞口無言，后來趕緊查閱資料才能答復學生，深感不加強學習則不能滿足學生的求知欲望，如果以不知當做知，信口開河應付學生，則貽誤學生的發(fā)展。教育是一門特殊的職業(yè)，服務對象是一個個鮮活的生命，教師要尊重生命，用心培育學生，作為與學生學習過程中的同行者，教師以責任感促使自己不斷學習、不斷進步、不斷探究，和學生共同成長。

用探究來了解科學，用科學探究來認識周圍的現(xiàn)實世界，改造世界，這才是科學探究的最大意義。我們希望通過創(chuàng)設一個讓學生盡情探究的科學課堂，培養(yǎng)他們養(yǎng)成尊重事實和證據(jù)、尊重科學、有高度社會責任感、樂于團結協(xié)作、認真細致、追求新知等優(yōu)秀品質(zhì)。

編輯 謝尾合