論師生關(guān)系的心理教育價值及其實現(xiàn)

張彥君

一、問題的提出

隨著人們對生命意識的日漸增強,教育為人類幸福奠基的使命越來越被更多的人認(rèn)可,學(xué)校教育中關(guān)注“學(xué)生心靈成長”的心理教育價值日益受到人們的重視。為提高全體學(xué)生的心理素質(zhì),國務(wù)院、教育部相繼發(fā)文,明確提出學(xué)校應(yīng)將心理健康教育始終貫穿于教育教學(xué)的全過程,學(xué)校心理教育逐步推進并初見成效。然而,校園中因師源性隱性心理傷害①師源性隱性心理傷害是指教師有意或無意的非暴力行為導(dǎo)致的學(xué)生認(rèn)知、情感及人格等方面受到的傷害。而致的學(xué)生心理障礙及心理危機事件仍時有發(fā)生,學(xué)校的心理環(huán)境亟需優(yōu)化。

2014年5月22日,北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心依據(jù)“全國學(xué)校（中小學(xué)）積極心理環(huán)境指數(shù)”發(fā)布的“我國學(xué)校積極心理環(huán)境質(zhì)量”結(jié)果顯示,約11%的中小學(xué)校心理環(huán)境處于“心理環(huán)境預(yù)警線（2 級）”之下；在10項指標(biāo)中,“來自教師的接納與支持”的分項目平均分?jǐn)?shù)為 66.77 分（小學(xué)為 69.98 分,中學(xué)為63.56 分）,是所有指標(biāo)中分?jǐn)?shù)最低的一項。②陶沙等：《學(xué)校積極心理環(huán)境指數(shù)報告（2014）》,《中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心》,http：/ /www.cddata-china.org/sppi/hjzs/index.aspx。該結(jié)果提示,作為學(xué)校教育實踐中最基本、最活躍的師生關(guān)系,不僅與學(xué)生的心理發(fā)展具有很高的相關(guān)性,而且又是學(xué)校積極心理環(huán)境中亟待優(yōu)化的弱項因素。因此,在學(xué)校教育活動中,除了開展心理健康專題教育、學(xué)科滲透和為師生提供心理咨詢服務(wù)外,如何有效利用師生關(guān)系的心理教育價值不斷優(yōu)化學(xué)校心理環(huán)境,營造全員參與的心理教育氛圍,充分挖掘?qū)W校教育中的隱性心理教育資源,是持續(xù)推進學(xué)校心理教育、全面提升學(xué)生整體素質(zhì)不可或缺的重要途徑。厘清師生關(guān)系的心理教育價值,一方面能為教育主管部門加強學(xué)校心理教育提供決策參考,另一方面可以提高師生自覺維護良好師生關(guān)系的意識,拓寬學(xué)校心理教育的滲透途徑,以便全面踐行學(xué)校的教育使命。

二、師生關(guān)系的心理教育價值分析

師生關(guān)系的心理教育價值是指師生關(guān)系對于學(xué)生心理成長的有用性或者“效用”,是以促進學(xué)生心理發(fā)展需要為依據(jù),對師生關(guān)系有用性的看法和評價。雖然“價值”本身具有一定的主觀性特點,但它是對師生關(guān)系這一客觀現(xiàn)實的反映,而且其越能反映師生關(guān)系的真實性,便越能踐行教育者的自許、對師生關(guān)系的冀望和祈愿,實現(xiàn)應(yīng)然向?qū)嵢坏霓D(zhuǎn)化。

在學(xué)校教育活動中,師生關(guān)系是教師和學(xué)生通過心理互動形成的以情感為主要特征的心理關(guān)系。①張彥君：《師生關(guān)系的心理學(xué)思考》,《河南社會科學(xué)》2003年第2 期,第86-88頁。根據(jù)師生關(guān)系內(nèi)在結(jié)構(gòu)的沖突性、回避性、依戀性和親密性等四個維度,可以將其分為矛盾沖突、親密和諧、平淡疏遠三種類型。沖突性表現(xiàn)為師生在情感和行為上的不和諧、不一致；回避性表現(xiàn)為學(xué)生在態(tài)度和行為上回避與教師的溝通和交往；依戀性表現(xiàn)為學(xué)生非常關(guān)注、傾慕教師的態(tài)度與行為；親密性表現(xiàn)為師生態(tài)度和行為的相互接納、親密相處。矛盾沖突型關(guān)系中,學(xué)生與教師的沖突較多,親密和依戀較少,傾向于回避教師；親密和諧型關(guān)系中的師生彼此親密、依戀,沖突最少；疏遠平淡關(guān)系中的學(xué)生對教師既不親近,也較少依戀,更傾向于回避,并有一定的沖突傾向。不同類型的師生關(guān)系對學(xué)生心理教育價值的影響也不相同,其主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）形成自我概念,影響人格特點

健全的人格是心理健康的重要標(biāo)志,自我概念（self-concept）在人格結(jié)構(gòu)中處于核心地位。自我概念是個體對作為一個整體的自己的相對穩(wěn)定的意識和體驗的觀念系統(tǒng),包含自我認(rèn)知、自我體驗和自我控制三種成分。自我概念是個體在社會化過程中通過對環(huán)境的經(jīng)驗和解釋逐步形成的。許多研究結(jié)果表明,作為學(xué)校教育環(huán)境的重要組成部分,師生關(guān)系對學(xué)生自我概念的發(fā)展具有調(diào)節(jié)和定向功能。如林崇德等的研究表明,師生關(guān)系與小學(xué)生自我概念的發(fā)展密切相關(guān)；師生關(guān)系對自我概念的不同方面的預(yù)測作用不同,且具有明顯差異。②林崇德、王耕、姚計海：《師生關(guān)系與小學(xué)生自我概念的關(guān)系研究》,《心理發(fā)展與教育》2001年第4 期,第17-22頁。高麗芳等的研究表明,高師生關(guān)系組的自我概念顯著優(yōu)于低分組學(xué)生；高師生關(guān)系組學(xué)生在自我概念總分,數(shù)學(xué)、誠實、語文、父母、學(xué)校、自我分量表上的得分顯著高于低分組學(xué)生。③高麗芳、張野、鄭卉：《初中生自我概念、師生關(guān)系、教師期望與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系》,《滁州學(xué)院學(xué)報》2014年第1期,第67-69頁。

根據(jù)勒溫心理場論的觀點：B =f（PE）,人的各種行為都是自我狀態(tài)（P）和心理環(huán)境（E）兩種力量相互作用所構(gòu)成的心理動力場而引發(fā)的,即行為是環(huán)境與個體的函數(shù)。師生關(guān)系是學(xué)生心理場的一個重要組成部分,教師的教育教學(xué)理念、對待學(xué)生的態(tài)度等在師生互動過程中會以言語或非言語的形式傳遞給學(xué)生,被學(xué)生感知、體驗、內(nèi)化為自我概念,并日漸形成其人格特點?！吧鐣?biāo)簽理論”即說明了學(xué)生一旦被教師（學(xué)生生存環(huán)境中的重要他人）貼上標(biāo)簽,無論這一標(biāo)簽客觀與否（某些標(biāo)簽可能是被強加的）,它就在一定程度上決定著該學(xué)生將會變成標(biāo)簽所示的樣子,因為“標(biāo)簽”不僅引導(dǎo)他人對被貼標(biāo)簽者的認(rèn)知,做出相應(yīng)的反應(yīng),而且被貼標(biāo)簽者自己也會有意無意地接受這一標(biāo)簽,形成“我就是這樣的人”的自我概念,并做出與標(biāo)簽一致的舉動,循環(huán)往復(fù),最終使標(biāo)簽成為“自我實現(xiàn)的預(yù)言”（證實偏差）。著名的羅森塔爾效應(yīng)亦在一定程度上驗證了教師對待學(xué)生的態(tài)度被學(xué)生解碼后以“自我概念”為中介對其學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生了影響。

在親密和諧型關(guān)系狀態(tài)下,師生間趨于相互的肯定性評價,并彼此信任；教師對學(xué)生流露出更多的高期待、鼓勵、賞識、關(guān)心和呵護,學(xué)生對教師更是“情通理自通”；在自驗預(yù)言的心理作用下,學(xué)生不僅會提高自我效能感,獲得高自尊,增強自信心,對來自教師的信息趨于積極、正向的釋義,而且還會在積極的自我期待作用下迸發(fā)出更大的潛能使自己更優(yōu)秀；于是,自信自主、積極樂觀、熱情友善、合作助人、追求成就等良好的人格特點逐步形成。在矛盾沖突型師生關(guān)系中,教師對學(xué)生更多傾向于否定性評價,彼此缺乏信任；教師在言行中易表現(xiàn)為批評指責(zé)、貶低挖苦、歧視不信任等；受“向師性”特點的影響,學(xué)生不僅認(rèn)為自己就像教師認(rèn)為的那樣“爛泥抹不上墻”,降低自我效能感,對外界信息趨向于做消極、負(fù)性的解釋,并在消極自我期待中不思進取、破罐破摔、厭學(xué)等；從此,自卑受動、消極悲觀、敏感多疑、冷漠?dāng)硨Α⒁着自甑炔涣既烁裉攸c漸趨形成。在疏遠平淡型關(guān)系中,學(xué)生多數(shù)時間處在教師注意的邊緣,彼此間信息的流動較少,很少被關(guān)注；教師有意無意流露出的陌生、忽視等態(tài)度,易使學(xué)生的自我價值感受挫；渴望被教師關(guān)注又擔(dān)心自己不夠優(yōu)秀的矛盾心理,使學(xué)生時常處于猶豫不決、瞻前顧后、膽小害羞的主觀體驗之中,自我期待時而積極、時而消極,并形成相應(yīng)的人格特點。

（二）調(diào)節(jié)社會認(rèn)知,影響智能發(fā)展

智能是個體從事一切社會活動的基本條件,是衡量學(xué)生心理健康水平的首要指標(biāo),也是學(xué)校心理教育的重要內(nèi)容。根據(jù)加德納的多元智能理論,人際智能、內(nèi)省智能是智能的重要組成部分,它們分別是社會認(rèn)知中的他人知覺和自我知覺。雖然學(xué)生智能的發(fā)展在較大程度上與其遺傳素質(zhì)有關(guān),但教師的接納與支持水平不僅對學(xué)生的人際智能、內(nèi)省智能發(fā)揮重要作用,而且還會通過影響學(xué)生的情緒情感狀態(tài)及其行為適應(yīng)性,間接影響其智能發(fā)展。中國兒童青少年心理發(fā)育調(diào)查全國項目組發(fā)布的《學(xué)校心理環(huán)境與小學(xué)4～6年級學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)系：基于全國代表性數(shù)據(jù)的多水平分析》結(jié)果顯示,學(xué)校心理環(huán)境的不同側(cè)面①構(gòu)成學(xué)校心理環(huán)境的核心成分包括安全與秩序、接納與支持、公平與公正、鼓勵自主與合作；其中的接納與支持包括學(xué)校的總體氛圍、來自教師和來自同伴三部分。對小學(xué)4～6年級學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展均有顯著的獨特作用：學(xué)校積極心理環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的作用具有累積性；學(xué)校較高水平的接納與支持對于女生、來自收入較低家庭、來自總體家長文化水平較低學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展具有相對更強的保護作用。②陶沙等：《學(xué)校心理環(huán)境與小學(xué)4-6年級學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)系：基于全國代表性數(shù)據(jù)的多水平分析》,《心理科學(xué)》2015年第1 期,第2-10頁。

按照班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論,人類的一切社會行為都是在社會環(huán)境影響下,通過對示范行為的觀察學(xué)習(xí)得以形成、提高或改變的。該過程經(jīng)歷了四個階段：注意、貯存、組織反應(yīng)（行動）和形成動機系統(tǒng)。師生關(guān)系是師生在學(xué)校教育活動中互動的結(jié)果,其核心是師生“心靈的碰撞”。教育性和向師性特點使教師在互動中居于主導(dǎo)、主動地位,并成為學(xué)生觀察的重要他人,發(fā)揮著榜樣或楷模作用。在師生互動過程中,教師言語中自然流露的或積極、或消極、或中性的情感,提問學(xué)生的問題類型,對學(xué)生回答問題的或正、或負(fù)、或不置可否的言語反饋,言語的節(jié)奏、語調(diào)等,非言語中的各種表情動作,如眼神、微笑或蹙眉、點頭或搖頭、手勢或姿勢、空間距離的遠近等,都會有形無形地滲入學(xué)生的心理空間被選擇性地注意,并借助于自我概念轉(zhuǎn)換成意象和言語符號加以貯存。情境適當(dāng)時,學(xué)生即作出即時或延遲性動作再現(xiàn)——像教師那樣,當(dāng)行為與結(jié)果的因果關(guān)系被認(rèn)知和經(jīng)驗后——理解和積極體驗,即形成具有自我評價、預(yù)期或自我調(diào)節(jié)價值的動機系統(tǒng)。師生互動中傳遞的信息不僅為學(xué)生人際智能、內(nèi)省智能的發(fā)展供給著豐富的刺激,而且還能激發(fā)或抑制其智能發(fā)展的其它因素。

親密和諧師生關(guān)系狀態(tài)下,教師對學(xué)生的高水平接納和認(rèn)可易使學(xué)生形成正性自動化思維,③自動化思維是指受先前經(jīng)驗的影響,無意識的、不需要意志努力的、迅速完成的自動化思維。自動化思維有兩種：正性自動化思維和負(fù)性自動化思維。前者總是朝向事物積極的方向思維,后者則總是朝向事物消極的方向思維。對生活環(huán)境中的重要他人持肯定態(tài)度,并獲得更多的積極情感體驗,從內(nèi)心深處獲得成長的精神力量,智力活動處于最佳狀態(tài)：全神貫注、觀察敏銳、想象豐富、思維活躍、欲罷不能。矛盾沖突關(guān)系中,教師對學(xué)生的不滿、批評和指責(zé)等易使學(xué)生形成負(fù)性自動化思維,學(xué)生常常在自我防御中體驗更多的消極情感,對他人持否定態(tài)度,或攻擊性較強,在認(rèn)知活動中表現(xiàn)為心不在焉、分心走神、想象貧乏、思維遲鈍、活動受阻。疏遠平淡型關(guān)系下的學(xué)生的自我評價偏低,對他人多采取回避的交往傾向,認(rèn)知活動常具有受動性特點。

（三）豐富情感體驗,影響學(xué)業(yè)動機

情感是客觀事物與個體主觀需要之間關(guān)系的反映。作為一種主觀體驗,它是個體行為的動力系統(tǒng),不僅豐富著人們的精神生活,而且關(guān)系著個體的身心健康。因此,情感教育是學(xué)校一切教育活動不可或缺的重要內(nèi)容,更是心理教育的核心。師生關(guān)系的紐帶是教師與學(xué)生間的情感聯(lián)系,反過來,師生間情感聯(lián)系的緊密程度決定了師生關(guān)系的狀態(tài)。大量的研究表明,師生關(guān)系與學(xué)生的情感狀態(tài)密切相關(guān)。姚計海等提出的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的四個維度及三種類型就源于師生關(guān)系的情感特征。①姚計海、唐丹：《中學(xué)生師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)、類型及其發(fā)展特點》,《心理與行為研究》2005年第4 期,第275-280頁。陽德華的研究表明,師生間的消極情感與學(xué)生的焦慮呈顯著正相關(guān),積極情感則與其焦慮情緒呈顯著負(fù)相關(guān)。②陽德華：《師生、同伴關(guān)系與初中生焦慮的探討》,《中國心理衛(wèi)生雜志》2001年第2 期,第78-80頁。劉毅的研究指出,對教師的依戀越少、與教師的沖突越大、對教師的回避越多的學(xué)生,其焦慮程度越高。③劉毅：《民族貧困地區(qū)初中生師生關(guān)系與心理健康的相關(guān)性研究》,《衛(wèi)生軟科學(xué)》2014年第1 期,第53-57頁。張連云的研究表明,教師接納在學(xué)業(yè)成績與兒童孤獨感之間起完全中介作用,即學(xué)業(yè)成績正向預(yù)測教師接納,教師接納負(fù)向預(yù)測孤獨感。④張連云：《學(xué)業(yè)成績影響兒童孤獨感的中介變量分析》,《心理科學(xué)》2013年第4 期,第922-927頁。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論,需要是個體一切行為的原始驅(qū)動力,雖然人們的需要多種多樣且有層次高低的區(qū)別,但在特定的階段或情境下,起主導(dǎo)作用的需要是不一樣的。情緒的認(rèn)知理論認(rèn)為,情緒的產(chǎn)生是個體對刺激情境評估的結(jié)果,當(dāng)評估為“有利”（刺激情境能夠滿足需要）時即引起肯定的情緒體驗,評估為“有害”（刺激情境不能滿足需要甚至相悖）時引起否定的情緒體驗,評估為“無關(guān)”時予以忽視；對于同一刺激情境,由于評估不同,產(chǎn)生的情緒反應(yīng)也不同。在學(xué)校教育活動中,師生間的互動與多種需要密切相關(guān)。如教師希望通過促進學(xué)生的成長獲得成就需要或自我實現(xiàn)需要的滿足,學(xué)生希望通過取得較好的學(xué)業(yè)成績滿足自我提高的需要；師生都希望彼此相悅以滿足尊重和交往的需要等。同樣的刺激情境,由于角色及對對方期望的不同,師生對其的認(rèn)知評估就不同,由此產(chǎn)生的情緒體驗也不同。肯定的情緒體驗對個體的行為具有增力作用,否定的情緒體驗具有減力作用,情緒體驗的動力作用由此即被附加在了教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之中。

親密和諧型師生關(guān)系具有積極的情緒特征,教師對學(xué)生的接納程度較高；學(xué)生因為喜歡教師,所以喜歡教師所教的課程（學(xué)業(yè)興趣）并取得較好的學(xué)業(yè)成績,反過來更喜歡教師,從而形成良性循環(huán)；學(xué)生對刺激情境更趨于做“有利”的評估和積極的釋義,即使是教師對學(xué)生的否定評價,學(xué)生更愿意相信是教師對自己的高期待所致,依然信心滿滿,興趣盎然。矛盾沖突型關(guān)系的情緒特征是消極的,“教師”常常與學(xué)生的不安、恐懼、失敗或無能等負(fù)性情緒相聯(lián)結(jié)；學(xué)生由于不被教師接納而不喜歡教師,對教師所教的課程也缺乏興趣,導(dǎo)致相應(yīng)的學(xué)業(yè)成績不理想,反過來否定教師,更不喜歡教師,形成惡性循環(huán),甚至導(dǎo)致孤獨、厭學(xué)、學(xué)?？植腊Y（恐師、恐考）等；學(xué)生對刺激情境更易做“有害”的評估和消極的釋義,如對教師偶爾肯定性的評價,先是懷疑,繼而會評估為“挖苦諷刺”、“假惺惺”等,并不會因此而親近教師。疏遠平淡型關(guān)系中的情緒特征相對較弱,學(xué)生較少被教師接納,但也較少沖突；學(xué)生與教師保持若即若離的狀態(tài),偶爾被教師肯定性評價或取得較好的學(xué)業(yè)成績時,也會產(chǎn)生積極的情緒體驗,如自我效能感提高、富有成就感、希望親近教師等,相反,就會處在消極的情緒體驗之中,降低自我效能感、產(chǎn)生挫敗感、回避教師等；學(xué)生的情緒情感很容易因受師源性因素的影響而變化。

（四）體驗人際互動,影響社會適應(yīng)

社會適應(yīng)性是衡量心理健康與否的重要指標(biāo)。良好的社會適應(yīng)不僅指能夠順應(yīng)物理、人際等社會環(huán)境,有效發(fā)揮正常的社會功能,而且還包括有效地、富有創(chuàng)造性地使自身得到不斷完善和發(fā)展。其中人際環(huán)境的適應(yīng)是以一定的人際交往能力為前提的。師生關(guān)系是學(xué)生社會生活中重要的人際關(guān)系之一。由于學(xué)生處于心智不斷發(fā)展的年齡階段,心理的開放性和可塑性為其進行有效的學(xué)習(xí)提供了最大的可能性,再加上學(xué)校教育性和教師示范性的特點,學(xué)生很容易通過模仿學(xué)習(xí)師生關(guān)系獲得經(jīng)驗,進而遷移到生活環(huán)境中,影響親子關(guān)系、同學(xué)或同伴關(guān)系及未來的同事關(guān)系。很多研究結(jié)果表明,師生關(guān)系與親子關(guān)系、同學(xué)或同伴關(guān)系及社會適應(yīng)密切相關(guān)。劉萬倫的研究表明,師生關(guān)系影響學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度、參與班級程度及學(xué)業(yè)行為：親密的師生關(guān)系與學(xué)生積極的學(xué)校適應(yīng),如喜歡學(xué)校、較高的參與度和較強的學(xué)業(yè)能力等有關(guān),沖突的師生關(guān)系與學(xué)生消極的學(xué)校適應(yīng),如不喜歡學(xué)校、不參與班級活動和較差的學(xué)業(yè)行為等有關(guān)；依賴的師生關(guān)系與沖突性關(guān)系有相同的適應(yīng)困難；師生關(guān)系影響同伴關(guān)系：沖突性關(guān)系與同伴拒絕、親密性關(guān)系與同伴接納、依賴性關(guān)系與同伴關(guān)系問題有密切聯(lián)系。①劉萬倫、沃建中：《師生關(guān)系與中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)性的關(guān)系》,《心理發(fā)展與教育》2005年第1 期,第87-90頁。

行為主義模仿論認(rèn)為,人類的許多社會行為都是通過人際影響——模仿習(xí)得的。兒童最早模仿的是家人尤其是父母的某些動作、言語,當(dāng)該行為受到獎賞,就會繼續(xù)或擴大仿效的領(lǐng)域,進而泛化形成適應(yīng)性行為。早期的師生關(guān)系（幼兒園和小學(xué)低年級）受親子關(guān)系的影響,孩子或?qū)W生用親子關(guān)系模式與教師互動；學(xué)生通過對教師的模仿學(xué)習(xí),使師生關(guān)系有別于親子關(guān)系,已經(jīng)建立的師生關(guān)系反過來又影響親子關(guān)系。同理,由于教師的一切課堂行為都發(fā)生在學(xué)生—同伴群體關(guān)系環(huán)境之中,在替代強化的作用下,師生關(guān)系不僅具有感染或傳染性,而且還會使同學(xué)關(guān)系具有同質(zhì)性,即同學(xué)同樣喜歡那些教師喜歡的學(xué)生,或同樣不喜歡教師不喜歡的學(xué)生；與同學(xué)互動的經(jīng)驗又影響學(xué)生與同伴的相處。學(xué)校環(huán)境中的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)成績及社會適應(yīng)等都具有重要影響。如親密和諧師生關(guān)系中的學(xué)生不僅有較高的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀,而且喜歡就讀的學(xué)校,對課堂及學(xué)?；顒拥膮⑴c度較高,遷移至社會生活中即表現(xiàn)為良好的社會適應(yīng)；矛盾沖突關(guān)系下的學(xué)生更多表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)和學(xué)校的厭倦、逃學(xué)、課堂走神和較差的學(xué)業(yè)成績等,較多出現(xiàn)問題行為；疏遠平淡的師生關(guān)系易使學(xué)生產(chǎn)生疏離感,樂群性降低,且具有一定程度的適應(yīng)困難等。與此同時,學(xué)生對社會的認(rèn)知也是從教師開始的,因為教師是學(xué)生走向社會后最先接觸的群體。學(xué)生視教師為替代強化物以調(diào)整自我認(rèn)知和社會認(rèn)知,并遷移到社會環(huán)境以形成自己的社會適應(yīng)狀態(tài)。如受親密和諧師生關(guān)系的影響,學(xué)生對他人傾向于積極肯定的態(tài)度,具有良好的社會適應(yīng)性；矛盾沖突師生關(guān)系影響下的學(xué)生更容易對他人形成消極否定、甚至是敵對的態(tài)度,出現(xiàn)攻擊性或反社會行為；疏遠平淡關(guān)系影響下的學(xué)生與他人易形成疏離關(guān)系,并出現(xiàn)相關(guān)的社會適應(yīng)問題。

三、師生關(guān)系的心理教育價值實現(xiàn)策略

師生關(guān)系首先是人際關(guān)系,然后才是角色關(guān)系。因此,實現(xiàn)師生關(guān)系的心理教育價值應(yīng)以人際關(guān)系的心理本質(zhì)為核心,通過采取相應(yīng)的心理策略密切師生關(guān)系,實現(xiàn)師生心靈的共同成長。

（一）尊重策略

尊重是教師對待學(xué)生的基本態(tài)度,是指教師把學(xué)生視為與自己平等的人,進而以平等的心態(tài)和言行對待他。尊重策略更強調(diào)教師要以學(xué)生為中心,對學(xué)生的現(xiàn)狀,包括學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣愛好、人格特點等予以無條件的接受和悅納,并予以充分關(guān)注。當(dāng)學(xué)生感受到來自教師的尊重時,他們不僅會在安全、溫暖的氛圍中最大限度地自我表達,而且還會因為自己被教師接納而獲得自我價值感。

教師對學(xué)生的尊重可通過如下措施踐行：第一,完整悅納學(xué)生。承認(rèn)每個學(xué)生都是具有獨特生物、心理和社會屬性的個體,并且無條件地接受、悅納一個在許多方面與自己不同的人。不僅要悅納學(xué)習(xí)成績好、討人喜歡的學(xué)生,而且要悅納學(xué)習(xí)成績不好或者有過錯的學(xué)生,甚至要悅納與自己意見不一致的學(xué)生。傾聽學(xué)生,給學(xué)生充分表達的機會,是教師悅納學(xué)生的具體體現(xiàn),也是教師對學(xué)生最大的尊重。因此,教師要善于做一個有效的傾聽者。一方面,站在學(xué)生的立場,暫時忘掉自我的思想、期待、成見和愿望,全神貫注地理解學(xué)生說話的內(nèi)容及情感體驗,并與他一起去體驗、感受整個過程。另一方面,傾聽時要樹立合理的信念。沒有不好的學(xué)生,只有不好的心態(tài)；無論學(xué)生做了什么事,他們一定有自己的理由；相信學(xué)生都在做“他認(rèn)為”最好的選擇；即使是一個糟糕的“最好選擇”,一定有積極的價值可以汲取。第二,信任學(xué)生。教師期望學(xué)生是可預(yù)期、可信賴的,并相信他們將持續(xù)如此。第三,對所有學(xué)生一視同仁。無論學(xué)生的家庭背景、學(xué)業(yè)狀況或個性特點如何,教師要平等相待。第四,保護學(xué)生的隱私。對于學(xué)生敞開心扉的“悄悄話”,在不危及學(xué)生及他人重大利益的前提下,教師要給予保密,小心呵護學(xué)生的自尊心。第五,以真誠為基礎(chǔ)。相信學(xué)生的“現(xiàn)狀”有其存在的理由,但并不意味著是合理的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的某些言行不利于其成長和發(fā)展時,要以“真我”的面目表明自己的意見和看法,但注意不要傷害學(xué)生的自尊,如可以表達為“雖然我并不完全贊同你的觀點,但我想你一定有自己的想法”、“雖然你這樣做有自己的道理,但我對這件事有不同的看法,我們討論一下如何”等等。

（二）積極關(guān)注策略

人本主義心理學(xué)和積極心理學(xué)都認(rèn)為,每個人都有向上、向善和向好的潛能,都能依靠自己的力量提高自己的社會化水平,在適應(yīng)社會的過程中獲得自我成長。積極關(guān)注策略是指教師以積極的態(tài)度看待學(xué)生,對學(xué)生的言語和行為的積極面、光明面或長處給予有選擇的關(guān)注,利用其自身的積極因素促使學(xué)生發(fā)展。被積極關(guān)注的學(xué)生一方面因教師的認(rèn)可提高了自我效能感,密切了師生關(guān)系；另一方面,由教師的積極關(guān)注引發(fā)的積極情感又會激發(fā)學(xué)生積極的心理需求,使“自我實現(xiàn)的預(yù)言”成為現(xiàn)實。

教師對學(xué)生的積極關(guān)注可采取如下措施。第一,在學(xué)生的言行中找尋合理成分。任何已經(jīng)發(fā)生的事情,哪怕在別人看來多么的匪夷所思,都是偶然中的必然,凡事都有積極和消極的兩面性。教師要通過形成正性自動思維,善于從積極的角度發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的光明面。第二,理解學(xué)生當(dāng)下的情緒。情緒是一種態(tài)度體驗,無論是正性情緒或是負(fù)性情緒,都是學(xué)生內(nèi)心狀態(tài)的自然流露。教師通過對學(xué)生情緒的積極關(guān)注,不僅能使學(xué)生感受到教師對自己的理解,而且還能夠獲得教師給予的心理力量。第三,強調(diào)學(xué)生良好的動機和愿望。通常情況下,行為的結(jié)果與行為動機并不總是一致的,尤其在處于不斷成長的學(xué)生群體中,“好心辦錯事”的情況也是司空見慣的。教師通過積極關(guān)注學(xué)生良好的動機和愿望,同時給予行為方式、方法的引導(dǎo),有助于學(xué)生在逆境中重拾希望。第四,用學(xué)生的參照系思考問題。每個人的知情意行都是按照自己內(nèi)在的邏輯自成體系的。教師要善于走下“神壇”,走出自己的思維框架,用學(xué)生的參照系去理解其出現(xiàn)的問題,成為“懂得”學(xué)生的教師。唯其如此,學(xué)生才會把教師當(dāng)作“同一戰(zhàn)壕的戰(zhàn)友”。第五,積極期待,即與學(xué)生一起找尋新的、更好的辦法嘗試解決問題。如果學(xué)生在某一方面缺乏信心,或現(xiàn)狀較為“糟糕”的話,教師可以通過對其“未來”的積極關(guān)注,幫助學(xué)生盡快走出困境。如當(dāng)學(xué)生抱怨自己是一個失敗者,顯得很沮喪時,教師可以糾正學(xué)生說,“準(zhǔn)確地說,是到現(xiàn)在為止,你尚未做到……”；通過與學(xué)生一起討論歸因,找出學(xué)生通過努力能夠控制或能有所行動的因素,然后使學(xué)生明白,“因為過去我不懂得……,所以到現(xiàn)在為止,我尚未能做到……”；繼而提出假設(shè)：“當(dāng)我學(xué)會了……我便能做到……”；最后指向未來：“我要去學(xué)……我將會做到……”。教師應(yīng)對處于不同層次的學(xué)生給予適合其自身發(fā)展特點的積極期待,使其均能看到自己發(fā)展的希望,使心智和人格發(fā)展產(chǎn)生良性循環(huán)。同時對學(xué)生的期待應(yīng)客觀、公正,避免因主觀偏見而產(chǎn)生師生、學(xué)生間的抵觸與對立,切忌對部分學(xué)生高期待,對部分學(xué)生低期待。

（三）共情策略

共情是體驗別人內(nèi)心世界,就好像那是自己的內(nèi)心世界一樣的能力。該策略是指教師從學(xué)生的角度觀察事物,設(shè)身處地地理解學(xué)生,體驗學(xué)生的內(nèi)心世界,并把自己對學(xué)生內(nèi)心體驗的理解準(zhǔn)確地傳達給對方,以引導(dǎo)學(xué)生對其感受做進一步思考。通過共情,教師能夠設(shè)身處地地理解學(xué)生,從而能更準(zhǔn)確地掌握有關(guān)信息；學(xué)生因自己被教師悅納和理解,從而感到愉快、滿足；促進了學(xué)生的自我表達和自我探索,從而達到更多的自我了解,師生雙方便可以進行更深入的交流。

要達到較高的共情水平,教師除了需要具有敏感、細(xì)致、耐心、謙和、寬容、豁達、善良和樂于助人等個性品質(zhì)外,還需要熟練掌握共情的技巧。第一,走出自己的參照框架,把自己放在學(xué)生的位置和處境以嘗試感受對方的喜怒哀樂,盡力避免主觀臆斷。第二,用心傾聽學(xué)生。多給學(xué)生自我表達和自我探索的機會,并不失時機地給予他們鼓勵性的回應(yīng)。傾聽時,不僅要聽到信息的主要內(nèi)容,還要通過對學(xué)生非言語行為的細(xì)心觀察,體驗其內(nèi)心的情感體驗,甚至要用“第三只眼”觀察和體驗到學(xué)生沒有表達的信息和情感。第三,表達時要注意方法。如果教師不太肯定自己的理解是否正確、是否達到了共情時,可使用嘗試性、探索性的口氣來表達,請學(xué)生檢驗并作出修正。除了言語表達外,非言語行為,如目光、表情、身體姿勢、動作變化等,更能傳遞情感信息。第四,教師要做到進得去,出得來,出入自如,恰到好處,才能達到最佳境界。所謂“進得去”,是指教師確實能夠設(shè)身處地地體驗學(xué)生的內(nèi)心世界；所謂“出得來”是指教師在共情的同時沒有忘記自己的身份,喪失客觀立場；所謂“出入自如、恰到好處”是指教師做到了“既與學(xué)生同在,又不是學(xué)生而是教師”這一客觀性與主觀性的和諧統(tǒng)一。

師生關(guān)系的心理教育價值是在師生互動的過程中自然而然、潛移默化地實現(xiàn)的,唯有良好的師生關(guān)系才能使其對學(xué)生的心理教育價值最大程度地發(fā)揮。如果在教育者的共同努力下,能夠把建構(gòu)良好的師生關(guān)系這一過程由自然到自覺,有無意到有意,由應(yīng)然到實然,讓學(xué)校成為“師生快樂成長天堂”的教育理想將指日可待。