從“寬松教育”到“去寬松教育”
——日本教育改革之一的歷史進(jìn)程

樊秀麗

日本的教育改革始于1980年,其中“寬松教育”是教育改革的一部分。在日本,與“寬松教育”相對(duì)的是以重視知識(shí)為教育方針的“灌輸式教育”。“寬松教育”則是以重視經(jīng)驗(yàn)為教育方針,通過減少“灌輸式教育”的教育內(nèi)容和教育時(shí)間,來達(dá)到建設(shè)寬松的校園教育環(huán)境的目標(biāo)?！皩捤山逃笔轻槍?duì)個(gè)人學(xué)習(xí)興趣節(jié)奏而進(jìn)行的一種教育,1972年日本教職員組合提出“有寬松的學(xué)?！?在第2 次中曾根內(nèi)閣的主導(dǎo)下,推進(jìn)了國營企業(yè)的民營化,與此同時(shí)引入了“公立教育的民營化”,至此確立了“寬松教育”,2002年全面開始實(shí)施。然而,這一“寬松教育”并未獲得成功,受到諸多學(xué)者的批判。這是因?yàn)椋骸皩捤山逃迸c全球化知識(shí)社會(huì)相矛盾,它所帶來的后果是學(xué)生學(xué)力低下,不能應(yīng)對(duì)“變革的社會(huì)”,這在國際學(xué)力調(diào)查（PISA）的結(jié)果中得到了證實(shí)。由此日本教育界不得不于2008年結(jié)束了“寬松教育”,開啟了“去寬松教育”。本文試圖通過考察日本教育從“寬松教育”到“去寬松教育”改革轉(zhuǎn)向的歷程,對(duì)其教育方針進(jìn)行梳理,討論日本實(shí)施“寬松教育”所帶來的各種問題,以期為我國當(dāng)下“減負(fù)”教育改革提供有益的參考和借鑒。

一、寬松教育政策出臺(tái)的背景

日本“寬松教育”改革是依據(jù)1980年的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（Course of Study）實(shí)施的?！皩捤山逃备母锏闹髦际前选皩捤膳c有趣”、“寬松與充實(shí)”作為口號(hào),通過削減教育內(nèi)容和教育時(shí)間,引入“寬松的時(shí)間”,來解決當(dāng)時(shí)日本因教育過于緊張、偏重知識(shí)的過度灌輸、應(yīng)試教育、考試競(jìng)爭(zhēng)日趨激化等帶來的學(xué)生自殺、家庭暴力、以強(qiáng)凌弱、校園暴力、拒絕上學(xué)、青少年犯罪等一系列問題。①［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會(huì)か共生社會(huì)か》,巖波ブックレットNo.688.2006：7.

日本在1945年戰(zhàn)后實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》為“試行方案”,其中部分內(nèi)容由各學(xué)校斟酌決定。但到了1961年實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》,開始重視教育內(nèi)容的系統(tǒng)性,強(qiáng)制公立校實(shí)施,被稱之為“重視系統(tǒng)性的課程”。后來1971年實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》,被稱之為“現(xiàn)代化課程”。它消除了公立校和私立校教育內(nèi)容的差距,一律整齊劃一,可認(rèn)為是“灌輸式教育”的開始。

日本的“現(xiàn)代化課程”教育源于美國與前蘇聯(lián)科技人才教育的競(jìng)爭(zhēng)。1957年前蘇聯(lián)首次發(fā)射載人宇宙航行的成功,給美國非常大的打擊。以此為契機(jī),美國聯(lián)邦政府開始在科學(xué)技術(shù)教育、精英人才教育上大量投入,為培養(yǎng)能對(duì)抗前蘇聯(lián)的技術(shù)人才,在學(xué)校采取充實(shí)教育內(nèi)容,強(qiáng)化現(xiàn)代知識(shí)教育的方式,促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,并在中小學(xué)開啟了“教育內(nèi)容現(xiàn)代化活動(dòng)”。日本也不甘落后,效仿美國修訂了過量的課程,增加了大量的新知識(shí)新科技的內(nèi)容。1971年實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》就是這一時(shí)期的產(chǎn)物。據(jù)此調(diào)整的學(xué)校教育內(nèi)容和教育時(shí)間也是日本戰(zhàn)后最多的。

20世紀(jì)60年代以后,隨著經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng),日本的教育發(fā)展也非常迅速。到1980年,高中雖然不屬于義務(wù)教育,但其升學(xué)率卻達(dá)到了94%,大學(xué)和短期大學(xué)的升學(xué)率達(dá)到了37%。②［日］佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第267頁。70年代末,日本實(shí)施了大學(xué)統(tǒng)一考試制度,這意味著所謂“學(xué)歷社會(huì)”的真正到來。這就使一些不喜歡讀書的孩子,也被父母強(qiáng)制學(xué)習(xí)。再加上教育內(nèi)容的拓寬、加深,跟不上學(xué)習(xí)的學(xué)生的不滿也越來越強(qiáng)烈,學(xué)校成為他們的厭惡之地。1982年,因?qū)W習(xí)跟不上而不被重視的中學(xué)生在告別學(xué)校時(shí),想最后發(fā)泄對(duì)學(xué)校的厭惡,致使日本全國三分之一的中學(xué)無法舉行畢業(yè)典禮。這一時(shí)期,追求高學(xué)歷的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)白熱化,學(xué)習(xí)跟不上的學(xué)生不斷增加。學(xué)生不滿,學(xué)習(xí)意愿喪失日益顯著。課堂授課越來越難,日本戰(zhàn)后初期那樣具有使命感的熱心教師也越來越少。③［日］江森一郎著,胡國勇譯：《高速成長(zhǎng)后日本的教育與教育政策》,《外國教育研究》2009年第12 期,第1頁。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代,上述事件通過日本大眾傳媒的報(bào)道,“教育危機(jī)”成了一個(gè)處于中心位置的社會(huì)問題。在這樣的時(shí)代背景下,新保守主義和新自由主義教育政策得以出臺(tái),教育改革的核心意識(shí)形態(tài)由此形成。1984年,時(shí)任首相中曾根的私人咨詢機(jī)構(gòu)——臨時(shí)教育審議會(huì)（簡(jiǎn)稱“臨教審”）④第1 次回答是 1984年6月；第2 次回答是 1986年4月；第3 次回答是 1987年4月；第4 次回答是 1987年8月,同年8月20日設(shè)置期滿。在日本首次提出了新保守主義和新自由主義的教育政策,宣告了歷經(jīng)一個(gè)多世紀(jì)的“近代化教育”的終結(jié)。其主旨是針對(duì)上述一系列的“教育危機(jī)”現(xiàn)象,批判“整齊劃一的平等”與“高效性”為中心的歐美模式教育,并建言實(shí)施“教育的自由化”。臨教審的這一改革建言,與此前的教育政策根本不同,因?yàn)榻逃龣C(jī)會(huì)均等與平等是戰(zhàn)后日本民主主義教育的大原則。⑤［日］ 佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第270-271頁。

1972年,日本教職員組合提出了“有寬松的學(xué)?！雹蓿廴眨荽ǘ讼Ｍ?、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,中村學(xué)園大學(xué)短期大學(xué)部「幼花」論文集）2011年第3 期,第50-57頁。這一概念。第二次中曾根內(nèi)閣領(lǐng)導(dǎo)下誕生的臨時(shí)教育審議會(huì),引入了“公立教育的民營化”這一概念,至此確立了寬松教育的基礎(chǔ)。①日本財(cái)団図書館：《文部科學(xué)省の教育改革を語る（寺脇研）》,引自ゆとり教育.フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』.http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E3%82%86%E3%81%A8%E3%82%8A%E6%95%99%E8%82%B2.20130417文部省和中央教育審議會(huì)（簡(jiǎn)稱“中教審”）開始引入重視“寬松”的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。

日本的“寬松教育”分別沿襲了1980年、1992年、2002年實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。日本的小學(xué)實(shí)施《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》是從1980年至2010年,而中學(xué)是自1981年至2011年,高中則是從1982年至 2014年（數(shù)學(xué)、理科至 2013年）。

2015年,日本實(shí)施了長(zhǎng)達(dá)30 多年的“寬松教育”壽終正寢。就目前來說,日本的教育陷入了一個(gè)無法驗(yàn)證“寬松教育”最初目的是否達(dá)到的尷尬局面。這是因?yàn)榉磳?duì)“灌輸式教育”的日教組和一些教育者以及經(jīng)濟(jì)界有識(shí)之士支持日本的“寬松教育”,而“寬松教育”帶來的學(xué)生學(xué)力（achievement）低下的問題亦受到了批判。

二、寬松教育政策的內(nèi)容及實(shí)施

（一）寬松教育政策的開始

1976年,日本文部省中教審為回應(yīng)對(duì)高考?jí)毫蛯W(xué)校教育的批判,提出了“寬松與充實(shí)”、“寬松與豐富多彩”的口號(hào),并建議削減教育時(shí)間和教育內(nèi)容。根據(jù)其建議,在1977-1978年版修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中引入“寬松的時(shí)間”的提法。強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)目標(biāo)：（1）培養(yǎng)具有豐富人性的學(xué)生；（2）給予學(xué)生寬松且充實(shí)的學(xué)校生活；（3）重視作為國民所必備的基礎(chǔ)的、基本的教育內(nèi)容的同時(shí),實(shí)施順應(yīng)學(xué)生個(gè)性和能力發(fā)展的教育。②［日］森川久雄、大塚誠造：《修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)の展開·理科編》,東京：明治図書株式會(huì)社,1977年版第31-32頁。此后1980-1982年③中小學(xué)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)于1977年發(fā)布,小學(xué)從1980年度實(shí)施、中學(xué)從1981年度實(shí)施。高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)于1978年發(fā)布,1982年開始實(shí)施。實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》被稱為“寬松教育課程”,即縮減了各教科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容,給予學(xué)生寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生獲得充足的課余生活時(shí)間。具體措施為：小學(xué)6年間的總授課時(shí)數(shù)為5785 課時(shí),初中3年間的總授課時(shí)數(shù)為3150 課時(shí)。但是,私立學(xué)校幾乎沒有實(shí)施削減學(xué)習(xí)內(nèi)容的“寬松教育課程”。④學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng).フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E5%AD%A6%E7%BF%92%E6%8C%87%E5%B0%8E%E8%A6%81%E9%A0%98 20150207.

20世紀(jì)80年代,中曾根內(nèi)閣的臨教審在1984-1987年發(fā)表了四次咨詢報(bào)告,確立了“寬松教育”的教育方針。在1987年第4 次回答報(bào)告中,把“重視個(gè)性”“教育的個(gè)性化”“教育的自由化”作為口號(hào),提出學(xué)校教育要多樣化、彈性化,并率先引入初高中一貫制教育、學(xué)校選擇制以及選擇學(xué)科的擴(kuò)大等,改變了日本劃一的教育政策。臨教審還主張,為了打破日本教育中根深蒂固的劃一性、僵硬性和封閉性,必須根據(jù)“重視個(gè)性的原則”,對(duì)教育制度、政策、內(nèi)容和方法等整個(gè)教育領(lǐng)域進(jìn)行根本性的變革。⑤臨時(shí)教育審議會(huì)：《教育改革に関する第四次答申（最終答申）》,昭和62年8月7日.《文部時(shí)報(bào)》,昭和62年（8月臨時(shí)増刊號(hào)）：8-49.中曾根政權(quán)下的臨教審總結(jié)了“以重視個(gè)性為原則”“向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化”“應(yīng)對(duì)國際化”“信息化的變化”等四項(xiàng)寬松教育的基本內(nèi)容,⑥［日］「ゆとり教育」と教育改革の行方：1（寺脇教授）朝日新聞デジタル2007年07月14日http/www.asahi.com/edu/university/kougi/TKY200707140244.html.成為日本“寬松教育”的基點(diǎn)。1987年以后,根據(jù)臨教審的方針,文部省開始實(shí)施更為積極的“寬松教育”政策。削減教育內(nèi)容,給予那些在以往“灌輸式教育”中,被序列化、容易喪失學(xué)習(xí)愿望的部分學(xué)生以不拘泥于現(xiàn)有價(jià)值觀的多樣的選擇權(quán),豐富他們的社會(huì)體驗(yàn),使之具有自主學(xué)習(xí)的愿望。

到了20世紀(jì)80年代末,日本就教育而言,除了部分重點(diǎn)學(xué)校的升學(xué)準(zhǔn)備教育還正常進(jìn)行外,其他學(xué)校的教育實(shí)際上已經(jīng)非?；靵y。因此,文部省開始著手緩解考試競(jìng)爭(zhēng)。但是,由于泡沫經(jīng)濟(jì)的崩潰,日本社會(huì)陷入了長(zhǎng)期的停滯。在此期間,日本政局動(dòng)蕩,并沒有推行強(qiáng)有力的教育政策。

（二）新學(xué)力觀的出臺(tái)

1987年,教育課程審議會(huì)提議“新學(xué)力觀”。所謂“新學(xué)力觀”是對(duì)之前的學(xué)力觀而言,即：只把獲取知識(shí)和技能作為重點(diǎn),學(xué)生沒有應(yīng)對(duì)和解決問題能力的反省。根據(jù)其提議,1989年版修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》更加強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)自學(xué)的積極性和能夠應(yīng)對(duì)社會(huì)變化的主體性”、“貫徹指導(dǎo)基礎(chǔ)性、基本的內(nèi)容”、“充分發(fā)揮個(gè)性的教育”,并在1992-1994年間①中小學(xué)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)于1989年發(fā)布,小學(xué)于1992年度實(shí)施,中學(xué)于1993年度實(shí)施,高中于1994年開始實(shí)施。引入“新學(xué)力觀”,開始分別實(shí)施。其總授課時(shí)數(shù)仍然依據(jù)“寬松教育課程”沒有變化。但是,廢除小學(xué)1年級(jí)和2年級(jí)的“理科”和“社會(huì)科”,新設(shè)“生活科”。學(xué)習(xí)內(nèi)容被削減,但是增加了體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和提高解決問題能力的學(xué)習(xí)。

1998-1999年,文部省為了進(jìn)一步推行“寬松教育”,再次全面修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》,嚴(yán)格篩選教育內(nèi)容,大幅度精簡(jiǎn)了（約30%）學(xué)科課程。1998-1999年版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的修訂,年教學(xué)日數(shù)減少至202日。其結(jié)果小學(xué)六年的總教學(xué)課時(shí)從1968年的1085 課時(shí),經(jīng)1989年減少至1015課時(shí),1998年減少至945 課時(shí),30年減少了140課時(shí)。同時(shí),為培養(yǎng)學(xué)生主體性學(xué)習(xí)愿望和思考能力,引入“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”,這又減少了學(xué)科教學(xué)課時(shí)。以國語為例,1968年為 245 課時(shí),1989年為210 課時(shí),1998年為 175 課時(shí),總計(jì)減少了70 課時(shí)。此后,還不斷出臺(tái)寬松教育的政策,如改革考試制度,使入學(xué)考試多樣化,創(chuàng)設(shè)初高中一貫制中學(xué),實(shí)行中等教育多樣化等等。2002-2003年②中小學(xué)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)于1998年發(fā)布,于2002年度實(shí)施。高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)于1999年發(fā)布,2003年度開始實(shí)施。實(shí)施了新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。小學(xué)6年間的總授課時(shí)數(shù)為5367 課時(shí),中學(xué)3年間的總授課時(shí)數(shù)為2940 課時(shí)。

（三）學(xué)校每周五日制

1972年,日本教職員組合同時(shí)提出了“寬松教育”和“學(xué)校每周 5日制”。③據(jù)日本1992年1月29日每日新聞社說報(bào)道；週刊新潮2009年9月3日號(hào)；櫻井良子：《迷走日本の原點(diǎn)》,新潮社,2001年版。1992年9月,在公立學(xué)校開始實(shí)施每月第二個(gè)周六休息,1995年的四月開始實(shí)施每月第二、第四個(gè)周六休息,2002年開始實(shí)施所有的周六都定為休息日（完完全全的學(xué)校每周5日制）。這項(xiàng)內(nèi)容被寫入學(xué)校教育法施行規(guī)則中（第六十一條）。2012年,全部的公立校都實(shí)行了學(xué)校五日制。在私立校中,因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)校的教學(xué)方針不同,有的學(xué)校實(shí)行五日制,也有學(xué)校延續(xù)著1991年之前的六日制。而文部省則強(qiáng)調(diào)指出,對(duì)于“生存能力”的培養(yǎng),學(xué)校5日制的實(shí)施十分必要。改為“學(xué)校5日制”的意圖是要重新認(rèn)識(shí)孩子們的整體生活,在寬松的生活中,能夠發(fā)揮孩子們的個(gè)性,豐富自己。1996年的中教審議會(huì)答審④中央教育審議會(huì)「21 世紀(jì)を展望した我が國の教育の在り方について-子供に『生きる力』と『ゆとり』を-」,1996年7月19日,《月刊高校教育》1996年,（8月臨時(shí)増刊號(hào)）：5-103.再次提出,實(shí)施“完全學(xué)校5日制”,是為培養(yǎng)兒童的“生存能力”。其主要教育目標(biāo)：（1）無論社會(huì)如何變化都能自己發(fā)現(xiàn)問題,自主學(xué)習(xí),獨(dú)立思考……擁有解決問題的資質(zhì)能力；（2）不斷地律己,與他人相互合作,擁有關(guān)懷他人之心、感動(dòng)之心等豐富的人性。在培養(yǎng)“生存能力”的教育目標(biāo)中包含豐富的個(gè)性、創(chuàng)造性方面的資質(zhì)能力。另外,中教審還建議通過加強(qiáng)學(xué)校、家庭、地域社會(huì)的相互合作,讓孩子們經(jīng)歷生活體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)、自然體驗(yàn)等。此后,政府接受此建議,于2002年4月1日起,日本學(xué)校全面實(shí)施了“完全學(xué)校5日制”。藤田英典指出,實(shí)施“學(xué)校5日制”的真正理由是,如果實(shí)施學(xué)校5日制,孩子的生活會(huì)變得更輕松,可以促進(jìn)家庭的親子接觸和地域的不同年齡孩子的交流等等,這樣可使“學(xué)校5日制”正當(dāng)化合理化,并且把“學(xué)校5日制”實(shí)施范圍擴(kuò)大。⑤［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會(huì)か共生社會(huì)か》,巖波ブックレットNo.688.2006：7-8.雖然,這一“寬松教育”改革于2008年黯然收?qǐng)?但是,至今依然維持著“學(xué)校5日制”的方針。

三、教育方針的轉(zhuǎn)向——“去寬松教育”的提出

自20世紀(jì)90年代后期,一些學(xué)者提出了“學(xué)力低下”論,并成為熱議的話題,這在很大程度上推進(jìn)了“重視學(xué)力”政策的制定。2002年4月,日本開始執(zhí)行“完全學(xué)校5日制”和新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。但是,在其實(shí)施的同年1月發(fā)表了“為切實(shí)提升學(xué)力的2002年呼吁《推進(jìn)學(xué)習(xí)》”明確了對(duì)“重視學(xué)力”政策的轉(zhuǎn)向。其后,在 2007年9月中教審公布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂方案中,30年來日本首次增加中小學(xué)教學(xué)課時(shí),2008年版修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的內(nèi)容,與“寬松教育”潮流相悖,宣告“去寬松教育”。

（一）宣告“去寬松教育”

在2002年的國際教育水平評(píng)定協(xié)會(huì)（IEA）的評(píng)定結(jié)果中,日本中學(xué)二年級(jí)學(xué)生的學(xué)力在數(shù)學(xué)方面降低到第五名。而在1982年實(shí)施的國際學(xué)力調(diào)查（IEA）結(jié)果中,日本中學(xué)二年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)力在所有參與調(diào)查的25 個(gè)國家中獲得第一名,由此,“日本教育世界第一”的贊譽(yù)成為全世界的共識(shí)。①［日］佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第268頁。然而,僅僅20年間竟顯示出如此差異的結(jié)果。隨后,2004年發(fā)表了2003年OECD國際學(xué)力調(diào)查（PISA、TIMSS）,日本學(xué)生成績(jī)很低,引起了輿論的擔(dān)心,受到社會(huì)各方面的批判。面對(duì)社會(huì)壓力,文部科學(xué)省開始采取措施,而實(shí)際上一些學(xué)校已在悄然增加了學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容。2005年時(shí)任文部省科學(xué)大臣中山成彬向中央審議會(huì)提出重新修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的請(qǐng)求。2007年發(fā)表了2006年的PISA 調(diào)查,其中學(xué)生閱讀理解能力跌到了OECD（經(jīng)濟(jì)合作組織）加盟國的平均水平以下。另外,包括 IEA 調(diào)查、PISA 調(diào)查,日本兒童的校外學(xué)習(xí)時(shí)間在調(diào)查對(duì)象國當(dāng)中落到了最后一位,在調(diào)查對(duì)于科目的好惡的項(xiàng)目時(shí),數(shù)學(xué)排到了倒數(shù)第二名,理科倒數(shù)第一,在詢問學(xué)習(xí)科目的目的的項(xiàng)目中,無論數(shù)學(xué)還是理科都是最后一名。②［日］佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第273-274頁。同年10月30日,中教審在面對(duì)社會(huì)的回復(fù)中,就“寬松教育”下產(chǎn)生的學(xué)力低下問題給予承認(rèn),并進(jìn)行反省。提倡增加授課時(shí)間,增加算數(shù)、數(shù)學(xué)、理科以及外語課程的學(xué)習(xí)。時(shí)任首相的安倍晉三開始著手“教育再生”的教育改革。在“教育再生”會(huì)議提出的報(bào)告中③教育再生會(huì)議：《社會(huì)総がかりで教育再生を—公教育再生への第一歩—（第一次報(bào)告）》,平成19年1月24日.http：/ /www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/kettei/070124honbun.prf,2007-01/2011-04-01,對(duì)增加1/10 的上課時(shí)間（必要時(shí)周六也上課）進(jìn)行了熱議。2008年3月28日公布了與“寬松教育”潮流相悖的新修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》,小學(xué)自2011年、中學(xué)自2012年、高中自2013年開始執(zhí)行該教育方針,終結(jié)了“寬松教育”,媒體稱其為“去寬松教育”。

（二）“去寬松教育”的變更點(diǎn)

《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》是日本文部科學(xué)省制定的中小學(xué)教育課程的國家標(biāo)準(zhǔn),它具有法律約束力。自1958年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》正式制定以來,基本上每10年進(jìn)行一次修訂,它在學(xué)校教育課程內(nèi)容方面發(fā)揮著重要作用,也代表了日本基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)走向。1978年修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》時(shí),在擴(kuò)大教育課程的編制上,“學(xué)校裁量時(shí)間”被作為主旨引入。隨后,在1989年和1998年進(jìn)行的兩次《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的修訂當(dāng)中,文部科學(xué)省提出引入“生活科”和設(shè)置“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”等。在1998年修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中,文部省通過創(chuàng)設(shè)“綜合性的學(xué)習(xí)”課程,減少必修內(nèi)容、縮短教育時(shí)間等措施,希望創(chuàng)造“寬松”的學(xué)習(xí)環(huán)境以培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我思考、自我解決問題的能力。但是,該教育方針受到社會(huì)各方面的批判。

2007年10月30日,中教審在會(huì)議報(bào)告中,首先反省了由于“寬松教育”造成的學(xué)力低下的問題,建議中小學(xué)應(yīng)該增加1/10 主要科目的授課時(shí)間,還提出應(yīng)該削減現(xiàn)行《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中的“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”,為應(yīng)對(duì)國際化從小學(xué)5年級(jí)創(chuàng)設(shè)“外國語（英語）活動(dòng)的時(shí)間”等。明確提出從“寬松教育”轉(zhuǎn)向“去寬松教育”的方針,時(shí)隔30年后又增加了中小學(xué)授課的時(shí)間。具體將主要科目（國語、算術(shù)、數(shù)學(xué)、英語）的授課時(shí)間數(shù),小學(xué)增加約10%、中學(xué)增加約12%,提倡削減“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”和在中學(xué)的選擇科目。

在其指導(dǎo)方針下,2008年修訂的新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》具有以下特征：（1）把21世紀(jì)的社會(huì)定性為“知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)”。為適應(yīng)這種社會(huì),提出了“知識(shí)的有效利用能力”（competence）的教育,也就是說,通過“PISA 型學(xué)習(xí)能力”賦予其“生存能力”的性格；（2）強(qiáng)調(diào)了“知識(shí)、技能的習(xí)得”、“思考力、判斷力、表現(xiàn)力”的“平衡”；（3）在整個(gè)教育課程中重視“語言活動(dòng)”、“道德教育”、“傳統(tǒng)文化”；（4）提高理科和數(shù)學(xué)的比率；（5）從小學(xué)開始引入英語教育；（6）增加教學(xué)課時(shí)和教育內(nèi)容等。①［日］佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第283-284頁。教學(xué)課時(shí)為,小學(xué)6年間的總教學(xué)課時(shí)增加278 小時(shí),初中3年間總教學(xué)課時(shí)增加105 小時(shí)。教科書的頁數(shù)增加25%（增加反復(fù)學(xué)習(xí)）。中小學(xué)教學(xué)課時(shí)的變化的相關(guān)數(shù)據(jù)參見表1、表2、表3、表4。

小學(xué)從2011年起、初中從2012年起、高中從2015年起全面實(shí)施2008年修訂的新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。

表1 中小學(xué)教學(xué)課時(shí)的變化

表2 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的學(xué)年各總教學(xué)課時(shí)的變化

表3 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的教科各教學(xué)課時(shí)的變化（小學(xué)）

表4 寬松教育、過渡期間、去寬松教育的教科各教學(xué)課時(shí)的變化（初中）

四、圍繞寬松教育的批判

自1998年至1999年版的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》到2008年至2009年版的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的過渡期間,日本社會(huì)各界人士熱議著“寬松教育”這一話題?！皩捤山逃彼l(fā)的最大問題就是中小學(xué)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)以及學(xué)力低下,因而受到諸多學(xué)者們的批判。①和田秀樹『學(xué)力崩壊「ゆとり教育」が子どもをダメにする』PHP 研究所1999；西村和雄編『ゆとりを奪った「ゆとり教育」』日本経済新聞社2001；小松夏樹『ドキュメントゆとり教育崩壊』中央公論新社2002；小堀桂一郎編著『「ゆとり教育」が國を滅ぼす』小學(xué)館2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から子どもをどう守るか』講談社2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から我が子を救う方法』東京書籍2002；西村和雄編『もうやめろ！ゆとり教育聞いてほしい、國民の聲』日本評(píng)論社2003；巖木秀夫『ゆとり教育から個(gè)性浪費(fèi)社會(huì)へ』筑摩書房2004；櫻井よしこ·宮川俊彥『ゆとり教育が日本を滅ぼす』ワック出版2005；根本浩『ゆとり教育は本當(dāng)に死んだのか?公立校再生への道』角川SS コミユニワーシヨンズ2007,等等。首先是一些專家學(xué)者極力反對(duì)1998年至1999年版的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》削減將近1/3 的教學(xué)內(nèi)容。他們擔(dān)心：“全世界小學(xué)生都會(huì)的知識(shí),只有日本學(xué)生不會(huì),這樣能行嗎?”“上了大學(xué)竟然連分?jǐn)?shù)都不會(huì),這樣也可以嗎?”并認(rèn)為新的課程標(biāo)準(zhǔn)只能“導(dǎo)致學(xué)力進(jìn)一步下降”、“使科技立國成為泡影”,“一旦開始實(shí)施就無法挽回了”等等。反對(duì)的呼聲越來越高,從校園內(nèi)逐漸擴(kuò)展到校園外,截至2001年1月25日,已有5800 人聯(lián)名上書請(qǐng)求終止實(shí)施新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。②諸日教：《寬松教育≠放松教育：日本教育界對(duì)如何實(shí)施“寬松教育”有爭(zhēng)議》,《中國教育報(bào)》2001年5月28日第004版外國教育。

（一）寬松教育與全球化知識(shí)社會(huì)相矛盾

20世紀(jì)80年代以后,伴隨著信息化和“全球化知識(shí)社會(huì)”、“知識(shí)大競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代”的進(jìn)程,如何應(yīng)對(duì)社會(huì)的變化發(fā)展,應(yīng)對(duì)的必要性,都是當(dāng)時(shí)熱議的話題,這些熱議話題推進(jìn)了教育改革。作為應(yīng)對(duì)策略,推進(jìn)了“寬松教育”改革和學(xué)校的多樣化、選擇自由化等一系列改革,這些改革是否成功?作為對(duì)“變革社會(huì)”的應(yīng)對(duì)是否有效?藤田英典以中小學(xué)教育階段的學(xué)力形成的問題為重點(diǎn),進(jìn)行了討論。

藤田英典認(rèn)為,“全球化的信息知識(shí)社會(huì)”“知識(shí)大競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代”的特征之一,是具有很高的知識(shí)水平。信息的復(fù)雜化和信息量的增加,信息、知識(shí)價(jià)值的提高,能夠應(yīng)對(duì)這樣的變化是需要有知識(shí)力量和學(xué)力的。在這樣的時(shí)代,應(yīng)該通過學(xué)校教育使學(xué)力提高,不應(yīng)該低于之前的水平。但是,“寬松教育”的改革,特別是實(shí)施了學(xué)校每周5日的“寬松教育”,學(xué)生學(xué)力的整體水平下降,這樣是不能應(yīng)對(duì)“變革的社會(huì)”的。也就是說,“寬松教育”改革與“全球化知識(shí)社會(huì)”的要求相矛盾。③［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社會(huì)か共生社會(huì)か》,巖波ブックレットNo.688.2006：19-20.

佐藤學(xué)對(duì)新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中對(duì)于21世紀(jì)的社會(huì)（現(xiàn)代社會(huì)）的應(yīng)對(duì)之策所存在的片面性進(jìn)行了分析。他說,按照許多有識(shí)之士一致的見解,21世紀(jì)的社會(huì)需要教育做到以下四種適應(yīng)：適應(yīng)高度知識(shí)化的社會(huì),適應(yīng)多文化共生社會(huì),適應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)、差距社會(huì),適應(yīng)市民社會(huì)的成熟。可是,新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》只是顯示了對(duì)高度知識(shí)化的社會(huì)的適應(yīng),對(duì)于多文化共生社會(huì)的適應(yīng)和風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)、差距社會(huì)的適應(yīng),以及市民社會(huì)的成熟的適應(yīng)幾乎找不到。奠定新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》基礎(chǔ)的危機(jī)感有兩個(gè)：其一是在“高度知識(shí)化為基礎(chǔ)的社會(huì)”當(dāng)中,在對(duì)科學(xué)技術(shù)的國際競(jìng)爭(zhēng)起推動(dòng)作用的指導(dǎo)性人才方面的學(xué)力危機(jī)；其二是全球化帶來的國家自我定位的危機(jī),特別是國民道德的危機(jī)。如同這兩個(gè)危機(jī)所提示的那樣,新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》分裂為兩個(gè)方向：一個(gè)是對(duì)于后產(chǎn)業(yè)主義時(shí)代“知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)”的適應(yīng),另一個(gè)是由全球化派生出來的國家自我定位崩潰的危機(jī)感帶來的對(duì)于復(fù)古的道德的堅(jiān)持,這種分裂成為在教育內(nèi)容的編制上產(chǎn)生出種種矛盾的基礎(chǔ)。④［日］佐藤學(xué)佐：《グローバル化による日本の學(xué)校カリキュラムの葛藤》,労凱聲、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風(fēng)社,2008年版第285頁。

（二）寬松教育帶來的后果——學(xué)力低下

日本實(shí)施寬松教育的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的“思考能力”、“生存能力”以及“豐富的人性”,但卻帶來了學(xué)生“學(xué)力低下”的問題。川端希望等學(xué)者對(duì)這一問題進(jìn)行了調(diào)查,他們通過調(diào)查 2000年、2003年、2006年的國際學(xué)力測(cè)評(píng)（PISA）結(jié)果,來證明日本“寬松教育”實(shí)施的效果,結(jié)果“寬松教育”是導(dǎo)致學(xué)生“學(xué)力低下”的一個(gè)重要因素。這項(xiàng)調(diào)查以完成義務(wù)教育、滿15歲的學(xué)生為對(duì)象,調(diào)查他們閱讀素養(yǎng)（Literacy）、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)以及問題解決能力,以此進(jìn)行綜合的PISA 測(cè)評(píng)。在2000年第一次的測(cè)評(píng)中,日本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)在國際排名中為第1位。但是,在實(shí)施“寬松教育”后的2003年的測(cè)評(píng)結(jié)果中日本的排名為第6位,此后的2006年的測(cè)評(píng)結(jié)果顯示為第10位。并且,在閱讀素養(yǎng)中,2000年的測(cè)評(píng)排名為第8位,其后在2003年、2006年的測(cè)評(píng)中分別排名為第14位、第15位①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村學(xué)園大學(xué)短期大學(xué)部「幼花」論文集》 2011年第3 期第52頁。（參見表5、表6、表7）。

表5 PISA 2000年測(cè)評(píng)結(jié)果

表6 PISA 2003年測(cè)評(píng)結(jié)果

表7 PISA 2006年測(cè)評(píng)結(jié)果

日本政府通過分析上述PISA2006年測(cè)評(píng)結(jié)果,認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生綜合學(xué)力下滑的原因是2002年實(shí)施的寬松教育所致。參加PISA2006年測(cè)評(píng)的學(xué)生只是高中一年級(jí)的學(xué)生,2002年時(shí)他們還是小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生,正好趕上全面實(shí)施的“寬松教育”。那時(shí)正是他們的學(xué)習(xí)和理解能力處于拓展和發(fā)展的重要時(shí)期,而這期間的授課時(shí)數(shù)和教科科目卻比以前減少了10%,①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村學(xué)園大學(xué)短期大學(xué)部「幼花」論文集》,2011年第3 期第53頁。這說明實(shí)施“寬松教育”的確是造成學(xué)力低下的主要原因之一,進(jìn)而導(dǎo)致了其后日本在國際競(jìng)爭(zhēng)力的低下。

對(duì)于自1998年至1999年版頒布實(shí)施的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》,大幅度削減課程教育內(nèi)容、課時(shí)和降低教學(xué)難度等措施可能帶來的學(xué)力下降,一些學(xué)者表示極力反對(duì),對(duì)“寬松教育”及2002年實(shí)施的新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》進(jìn)行抨擊批判。比如,按照新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》方案中提出的降低教學(xué)難度的措施,規(guī)定小學(xué)已經(jīng)不再教四位數(shù)的減法,小數(shù)也僅要求算到小數(shù)點(diǎn)后一位數(shù),以至連圓周率3.14 也嫌太難而以3 代之。4-6年級(jí)刪除帶分?jǐn)?shù)的計(jì)算。佐藤年明對(duì)三重大學(xué)的2010年度的188 名學(xué)生做了問卷調(diào)查,其中有41 名學(xué)生認(rèn)知圓周率為3；21 名學(xué)生沒有學(xué)過梯形體積計(jì)算公式。②［日］佐藤年明：《いわゆる「ゆとり教育」に対する學(xué)生の認(rèn)識(shí)の検討》,《三重大學(xué)教育學(xué)部研究紀(jì)要》第63巻,《教育科學(xué)》,2012年第245頁。學(xué)者們認(rèn)為,日本學(xué)生學(xué)力本來就落后于其他亞洲學(xué)生,日本中小學(xué)課程內(nèi)容也并不比其他亞洲國家學(xué)校的課程難,如果再削減30%的內(nèi)容,只會(huì)使日本學(xué)生學(xué)力更加低下。比如圓周率按3 計(jì)算,畫出來的根本不是圓而是一個(gè)正六邊形。岡部恒治、西村和雄、戸瀬信之等學(xué)者以國、公、私立大學(xué)學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行中小學(xué)水平的數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn),其測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明大學(xué)生學(xué)力下降,這在他們1999年、2000年和2001年相繼出版的《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)》（分?jǐn)?shù)ができない大學(xué)生）、《不會(huì)小數(shù)的大學(xué)生》（小數(shù)ができない大學(xué)生）、《不會(huì)算數(shù)的大學(xué)生》（算數(shù)ができない大學(xué)生）等書中均有分析和論述。學(xué)者們認(rèn)為,在這種“寬松教育”政策下培養(yǎng)的大學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和能力也明顯下降。

另外,在實(shí)踐中最極端的是,竟然有初中生因?yàn)椴欢畷r(shí)針和分針的作用而不會(huì)看時(shí)間。一位初中一年級(jí)的女教師對(duì)學(xué)生們基礎(chǔ)知識(shí)的匱乏感到頭痛。在她看來,由于從2002年開始中小學(xué)全面執(zhí)行每周上課五日的制度,以及引入綜合學(xué)習(xí)的課程設(shè)置壓縮了國語、數(shù)學(xué)等學(xué)科的教學(xué)時(shí)間,使學(xué)生們不能通過反復(fù)練習(xí)牢固記住他們所學(xué)過的知識(shí)。③嚴(yán)圣禾：《日本“寬松”教育引發(fā)擔(dān)憂》,《光明日?qǐng)?bào)》,2010年01月04日第008版,國際新聞。

實(shí)踐證明,日本的“寬松教育”政策不僅沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo),反而引發(fā)了許多教育問題和弊端。

結(jié)語

通過上述的考察,受“寬松教育”的影響,的確造成了日本中小學(xué)生的學(xué)力低下問題。但是,回歸到以前的“灌輸式教育”,不能說就是完全正確的。如果說是因“寬松教育”引起的學(xué)力低下的話,只是單純地增加教育時(shí)間、擴(kuò)大教育內(nèi)容的范圍,筆者認(rèn)為是不能改善其學(xué)力低下的教育弊端。我們應(yīng)該重新思考“寬松教育”的意義,不能一味地只是知識(shí)的灌輸,只是為了提高學(xué)力,還應(yīng)該考慮培養(yǎng)具有交流能力和解決問題能力的人才。無論是在什么樣的社會(huì)環(huán)境中,必須考慮培養(yǎng)孩子具有豐富的、健康的人格,讓每個(gè)孩子得到全面的發(fā)展。

日本“寬松教育”的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)對(duì)推進(jìn)我國的基礎(chǔ)教育改革具有借鑒意義。通過提供較為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境,提高學(xué)生的學(xué)力、生存能力和創(chuàng)新能力,這是“寬松教育”的重要目的。目前,我國正在執(zhí)行著“減負(fù)”政策,可以說,中日兩國的教育改革目的具有共同之處。日本“寬松教育”的實(shí)施,為我們提供了一個(gè)鮮活的極具現(xiàn)實(shí)意義的教育改革參照物,啟發(fā)我們應(yīng)該思索探究：哪些課業(yè)負(fù)擔(dān)應(yīng)該減輕,哪些課業(yè)負(fù)擔(dān)是合理的、必要的和有效的,什么才是青少年真正需要的教育模式。