設(shè)計“主問題”治療“問答課”

○特級教師 朱 瑛

設(shè)計“主問題”治療“問答課”

○特級教師 朱 瑛

編者按：閱讀教學離不開提問，教師備課時也離不開針對性的問題設(shè)計。但問題太多、太瑣碎，不僅降低了課堂教學效率，而且阻滯了學生自主的、個性化的學習。“主問題”設(shè)計正是針對這些過多、過細、過淺、過濫的應(yīng)答式提問而提的，它在閱讀教學過程中能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引領(lǐng)學生深入閱讀文本，引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。是治療“問答課”的妙方。

那么，何為主問題？在備課時，我們怎樣根據(jù)不同的文章進行“主問題”設(shè)計？這些設(shè)計又應(yīng)注意些什么？本文試對這三個問題作出回答。

閱讀教學離不開提問。因為提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。但問題太多、太瑣碎，不僅降低了課堂教學效率，而且阻滯了學生自主的、個性化的學習。

請看一位老師執(zhí)教《小松鼠找花生》的教學片斷（這是一節(jié)校內(nèi)研討課，雖不具有普遍性，卻具有典型性）：

師：請同學們讀第三段，看看有幾句話？（出示第三段）

生：（讀后答）兩句話。

師：哪兩句？說說看。

生：第一句是“從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結(jié)果了沒有”。第二句是“可是，直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果”。（讀原文）

師：第一句是寫小松鼠每天都去哪兒？

生：去花生地。

師：去花生地干什么？

生：看花生結(jié)果了沒有。

師：第二句寫的是什么？

生：是寫直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果。

師：第一句話應(yīng)該怎么讀？

生：應(yīng)該用高興的心情讀。

生：應(yīng)該用愉快的心情讀。

生：應(yīng)該用希望的心情讀。

師：不對，應(yīng)該用焦急的心情讀。焦急是什么意思？誰能表演一下。（生表演）

師：我們來讀讀第一句。

僅有不到50個字的一段話，教師提出了7個問題，學生圍繞這些問題討論了10分多鐘，而用于讀課文的時間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學生讀得七零八落，學得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢，對課文的整體把握了。用北京大學溫儒敏教授的話說：這些問題是脫離課文的無“語文性”，缺少思維深度的“淺問題”。

溫教授的話可謂一針見血，很多時候，我們發(fā)現(xiàn)有一些課總像是在“山腳下轉(zhuǎn)悠”，或者始終如同隔靴撓癢，無法帶領(lǐng)學生走向文本的“高峰”。課堂沒有教學重點，沒有教學高潮，其原因可能是多方面的，但我們認為最主要、最根本的原因可能是教師沒有依據(jù)文本特點設(shè)計出能緊扣文本核心價值的大問題、主問題，并組織教學所致。

應(yīng)該說“主問題”設(shè)計是相對于課堂教學中過多、過細、過淺、過濫的應(yīng)答式提問而言的，它在閱讀教學過程中能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引領(lǐng)學生深入閱讀文本，引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。是治療“問答課”的妙方。

一、什么是“主問題”設(shè)計

那么，什么是“主問題”設(shè)計？“主問題”設(shè)計能不能不落入程式？能不能隨課文的特點而彰顯個性？

“主問題”設(shè)計，意味著引導課堂教學進程的問題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的，是能引起學生興趣，覆蓋面廣、空間大的好問題。它在一篇文章中或者一節(jié)課中的地位就如一個單位的領(lǐng)導“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”說的就是這個道理。課堂提問不能小而碎，不能直白得學生一看就懂，一讀就會。提出的問題要有質(zhì)量，有思維的深度，要能牽一發(fā)而動全身，課堂始終圍繞著主問題閱讀、對話、思辯、交流，才會顯得大氣，顯得簡潔、高效。

如《我和祖父的園子》，在學生初讀課文后，老師提出這樣一個主問題：“課文明明是寫作者小時候的生活，可為什么還要寫景物呢？又是怎么寫景物的呢？”學生的閱讀、圈劃、批注、對話、交流都由這個主問題牽引著。

從以上案例中，我們對什么是“主問題”，有了大致的認識：

“主問題”一定是兼顧文本的內(nèi)容和形式，從整體入手，籠罩全篇的核心問題。

“主問題”一定是能觸及教學核心目標，作為深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑的突破性問題。

從時間維度上看，主問題不一定是教學的起始問題，即不一定是老師上課的第一句問話，而應(yīng)是圍繞教學展開的第一個最具張力的問題。

從數(shù)量上看，“主問題”不一定是數(shù)量上的“1”個，核心是一個“大”字，由這一問，引發(fā)一系列的問題?！盃恳话l(fā)而動全身”，是課堂的統(tǒng)領(lǐng)。

“主問題”最終也不一定有答案?！爸鲉栴}”其實是一種教學策略，是一條教學路徑，是動態(tài)的、師生共同學習、探索的過程。

二、如何進行“主問題”設(shè)計

我們?nèi)绾螌Σ煌奈恼逻M行“主問題”設(shè)計呢？

1.從題目入手。

我們都知道，題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。一篇文章的題目往往體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思。

如《小稻秧脫險記》，僅課題就足以引起學生極大的疑問：小稻秧遇到了什么危險？它又是怎么脫險的呢？一位教師在教學這一課時，由“小稻秧遇到了什么危險？它又是怎么脫險的呢？”這一主問題切入，引導學生抓住重點詞語、句子細細品讀課文，通過讀、思、議，學生抓住了“一群雜草”“團團圍住”“氣勢洶洶”“一擁而上”“有氣無力”“紛紛倒下”等詞句，體會雜草對稻秧生長的危害以及噴灑除草劑對保護稻秧所起的作用，從而產(chǎn)生對科普性童話故事的興趣。

課堂以這樣的主問題作牽引，學生就能更好地在問中理解，在讀中感悟，就能充分調(diào)動學生的主體意識，積極地投入到自讀、自悟、自解、自練當中，去感受語言的魅力。

2.從聯(lián)結(jié)點入手。

在教學中，教師如能指導學生理清文章段落，把握課文的某些聯(lián)結(jié)點，諸如一個中心句，甚至一個過渡段，并圍繞這些聯(lián)結(jié)點去探究，是非常有助于學生整體感知課文內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，從而提高學生分析理解和欣賞能力的。

如教學《輪椅上的霍金》一課時，抓住文中的：“霍金的魅力不僅在于他是一個充滿傳奇色彩的物理天才，更因為他是一個令人折服的生活強者。”這個過渡段，設(shè)計了這樣一個主問題：“課文是怎么寫霍金的傳奇色彩的？又是怎樣表現(xiàn)他是生活強者的？”教師根據(jù)這兩個主問題，引領(lǐng)學生朗讀課文，品詞析句，領(lǐng)會主旨，學習語用。

這種居高臨下式的主問題設(shè)計，可以使學生充分把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，提高整體感知課文內(nèi)容的能力，利于對課文的學習與理解。

3.從文章特色入手。

在閱讀教學過程中，老師們?nèi)缒芨鶕?jù)文體特點設(shè)計主問題，并通過主問題引導學生體味作品的語言風格，賞析、品味、領(lǐng)悟作品的語言特色，那么，對學生養(yǎng)成良好的語言風格、感悟作者精彩的語言，是有著極其重要的作用的。

課文最大的特點就是通過人物對話來塑造人物形象。如《負荊請罪》，選編這篇課文的意圖，一是從生動的對話中，感受藺相如語言中透出的深明大義和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，學習作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。

教學本課，我們就可以圍繞“藺相如的話到底有什么樣的威力，能使得傲慢無禮的廉頗最終上門負荊請罪呢？課文在描寫上有哪些值得我們借鑒的地方？”這一主問題，引導學生置身于與文本、與作者的對話交流過程之中，經(jīng)歷思考、探究、發(fā)現(xiàn)、交流等多種學習過程，從而在主動積極的思維和情感活動中，不斷感受到藺相如的人物魅力。

4.從文章的留白處入手。

“留白”是中國畫特有的一種藝術(shù)語言。俗話說，“三分畫，七分白”，藝術(shù)家在畫面上的大片空白，卻給欣賞者無限的遐想。

在我們的語文課文中，也有許多留白的地方，這些留白，同樣給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間。常?？梢约ぐl(fā)學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教學中，我們要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，設(shè)計教學主問題，讓學生植根于課文，想象于書外，通過想象補白，促進學生的語言生長。

如五年級的《推敲》一課，主要寫唐代大詩人賈島與韓愈一起推敲文字的過程。但是，文中并沒有把他們斟酌、推敲文字的過程寫具體。這是文本中的一個空白點，解讀文本時，我們可以抓住這處空白，設(shè)計成主問題：“賈島與韓愈是怎樣一起推敲文字的呢？”請學生對他們的神態(tài)、語言、動作、心理等，展開想象，進行情景再現(xiàn)。下面是學生當時的一段想象補白：

韓愈指著賈島怒氣沖沖地責問：“你為何沖撞我的儀仗隊？”

賈島這才方知惹了大禍，不由得膽戰(zhàn)心驚起來，慌忙中從毛驢上滾了下來：“我正在斟酌詩里的一個字眼，無意間沖撞了大駕，求您寬恕，求您寬恕……”

……

韓愈聽了，饒有興趣地思索起來：“我看，還是用‘敲’好，因為月夜，用敲表明你有禮貌，也顯示出月夜的寧靜，讀起來也響亮些?！?/p>

賈島聽了，連連點頭，拜韓愈為師。

這經(jīng)典的對話，既培養(yǎng)學生的想象，也加深對文本的深入理解。

以《李時珍夜宿古寺》一文為例，我們可以從不同角度設(shè)計“主問題”：

從文章題目上設(shè)計：李時珍怎么會夜宿古寺？他在夜宿古寺時做了些什么？從李時珍言與行中，你讀懂了什么？

從重點詞句上設(shè)計：李時珍編著了舉世聞名的《本草綱目》，他之所以能編著成功靠的是什么？請你到文章中找找關(guān)鍵詞句談?wù)勀愕母惺埽?/p>

從文章留白上設(shè)計：課文結(jié)尾不是寫寺內(nèi)的人，而是寫寺外的景，作者為什么要這樣寫？你能通過想象，把寺內(nèi)的人寫一寫嗎？注意人物神態(tài)、語言、動作這些細節(jié)。

因此，更多時候，我們衡量“主問題”設(shè)計得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設(shè)計的角度巧不巧妙。

三、“主問題”設(shè)計應(yīng)注意什么

第一，“主問題”設(shè)計要凸顯語文的特點。

我們的語文教學始終圍繞三句話在做“讀好書，寫好字，說好話”，也就是“讀書、寫字、表達”。語文課要有語文課的特點，不能把語文課上成品德課、科學課或者別的什么課。

教學中，我們要關(guān)注文本中的“語文元素”，要引導學生識寫生字，理解新詞，讀懂課文，了解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學生的閱讀能力和閱讀習慣；進一步，我們還要引導學生探究發(fā)現(xiàn)課文是怎樣運用語言文字來表達這個故事的，哪些詞語用得準確，哪些詞句寫得生動。因此，我們主問題的設(shè)計就應(yīng)該去除旁枝末葉，凸顯真語文，才能真正起到應(yīng)有的作用。

第二，“主問題”設(shè)計，要緊扣年段學習目標。

落實年段學習目標，就是要在教學中增強課標意識，目標意識，年段意識，使所上的課是那個年段的，符合那一類課型的，符合那一種文體特點的。

大家知道，教學目標是教學的依據(jù)，是一篇課文教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂，優(yōu)秀教師都是根據(jù)教學目標來組織和推進教學進程的，學生也是在目標框架內(nèi)去積累、去體驗、去感悟、去成長的。因為教學目標決定著教學內(nèi)容的確定與安排、教學方法的選擇與運用，教學效果的高低與優(yōu)劣。

所以，在教學準備過程中，主問題設(shè)計，必須建立在準確把握課程標準之上，必須建立在學生的學習需要之上，必須緊扣課堂教學目標。

第三，教學中，如果只有“主問題”，而沒有細節(jié)問題支撐，教學必將顯得蒼白、空虛。

如《軍神》一課，一位教師在教學中設(shè)計了這樣一個主問題：“究竟是什么打動了沃克醫(yī)生，讓他情不自禁地在手術(shù)后發(fā)出這樣的贊嘆：了不起，你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板，你是一位軍神？”但僅僅依靠這個主問題，顯然還不能引領(lǐng)學生深入文本，感受劉伯承堅韌不拔的鋼鐵意志，還必須抓住幾個關(guān)鍵性細節(jié)，設(shè)計一些細節(jié)問題，使課的層次清楚。

所以，在教學中我們既要為苦苦尋覓一個能“整體牽引”文本的主問題而努力，也要為尋找一些能“深挖文本”的細節(jié)問題而奮斗，只有這樣，“主問題”教學才有旺盛的生命力，課堂教學才會顯得豐富、飽滿。

當然，需要明確的是，這里所闡述的細節(jié)問題與前文所述的“碎問碎答”有本質(zhì)的區(qū)別，我們所謂的細節(jié)問題應(yīng)當是“主問題”框架下的，對“主問題”教學有支撐、有深化、有提升作用的問題。

總之，我們認為，教學中的“主問題”設(shè)計對牽動學生對文本的深刻理解，提高學生品讀的質(zhì)量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次，有著不可替代的作用，它能引領(lǐng)學生真正走進文本，實現(xiàn)與文本共舞?！爸鲉栴}”教學應(yīng)成為語文閱讀教學中追求的一種理想的境界之一。